Информационный материал с методическими указаниями. В Новое время (XVII-XIX вв.) происходят значительные изменения во всех сферах социокультурной жизни Западной Европы

В Новое время (XVII-XIX вв.) происходят значительные изменения во всех сферах социокультурной жизни Западной Европы. Поднимается авторитет разума, рационального отношения к хозяйственной и политической жизни. Легальным становится религиозный плюрализм, что открывает дорогу свободомыслию, демократии, научным исследованиям и заставляет всерьез заняться проблемами познания. Если в средневековой философии центральное место отводилось учению о бытие, то со времени Реформации на первый план выходит гносеология.

Среди философов того времени, занимавшихся теорией познания, особого внимания заслуживают Ф.Бэкон (1561-1626 гг.) и Р.Декарт (1596-1650 гг.), давшие толчок развитию естественнонаучных знаний и оказавшие существенное влияние на развитие педагогической науки и практики. В ходе семинарского занятия следует показать, какие общепедагогические и дидактические принципы и методы, обоснованные известными учеными-педа­гогами, базируются на идеях вышеназванных философов.

Бэкон и Декарт были людьми одной эпохи и их философские системы имели много общего. Они положили начало раскола всей действительности на субъект и объект. Главное, что сближало Бэкона и Декарта, - это разработка проблем методологии научного исследования.

Бэкон был родоначальником английского эмпиризма. Его метод основывался на признании ведущей роли опыта в познании. Познание, по Бэкону, является ничем иным как отображением внешнего мира в сознании человека. Оно начинается с чувственных восприятий, которые, в свою очередь, нуждаются в экспериментальной проверке. Опыты (наблюдение и эксперимент) должны осуществляться по определенному методу. Таким методом в философии Бэкона выступает индукция (движение мысли от частного к общему).

Декарт, так же как и Бэкон, подчеркивал важное значение опыта в научном познании, но приоритет отдавал деятельности разума, который направляет эти опыты. Преимущественная ориентация на деятельность человеческого разума в процессе познания делает методологию Декарта рационалистической. Суть рационалистического метода Декарта сводится к двум основным положениям. Во-первых, в основе познания должна лежать интеллектуальная интуиция. Во-вторых, разум должен из этих интуитивных воззрений вывести на основе дедукции (движение мысли от общего к частному) все необходимые следствия и сделать выводы.

Декарт сформулировал три основных правила дедуктивного метода:

1. Во всяком вопросе должно содержаться неизвестное.

2. Это неизвестное должно иметь какие-то характерные особенности, чтобы исследование было направлено на постижение именно этого неизвестного.

3. В вопросе также должно содержаться нечто известное.

Таким образом, дедукция, по Декарту, - это определение неизвестного через ранее познанное и известное (13, с. 122-123).

Наряду с новым философским осмыслением гносеологических проблем в западноевропейском образовании того периода начинают усиленно разрабатываться теоретические основы процесса обучения. Одним из первых ученых, который внес существенный вклад в становление педагогики как самостоятельной отрасли научного знания, был Вольфганг Ратке (1571-1635 гг.). В своих работах ("Франкфуртский мемориал", "Всеобщее обучение по способу Ратихия" и др.) он изложил реформаторские взгляды по поводу реорганизации школьного дела, отдавая приоритет изучению родного языка и предлагая новую методику обучения чтению и письму.

Из практики использования новых методов Ратке вывел 25 важнейших "указаний к действию", которые носили характер общедидактических принципов и которые можно свести к следующим общим положениям:

- обучение должно протекать в соответствии с ходом природы, не нарушая его;

- в обучении следует постоянно использовать повторение;

- первоначальное обучение должно обязательно вестись на родном языке учащихся;

- обучение должно вестись без принуждения детей;

- заучивать ученики должны только то, что ими понято;

- в обучении следует идти от частного к общему, от известного к неизвестному;

- в ходе обучения всегда нужно опираться на индукцию и опыт (14, с. 8).

Решающий вклад в становление педагогики как науки внес Я.А.Комен­ский (1592-1670 гг.). При изучении его взглядов следует обратить внимание на биографию (раннее сиротство, многочисленные лишения и скитания по Европе в течение жизни, деятельность в качестве теолога и педагога), особенности религиозного (член протестантской общины чешских братьев) и научно-философского (влияние идей Аристотеля, Платона, Х.-Л.Вивеса, Ф.Рабле, М.Монтеня, Ф.Бэкона, В.Ратке) мировоззрения и их проецирование в теорию и практику образования.

Заслугой Коменского является то, что он критически осмыслил и систематизировал педагогическое наследие прошлого и, дополнив его собственными убеждениями, центральное место среди которых занимала "пансофическая" идея "обучать всему всех со всех точек зрения", впервые в истории сумел дать стройное научное обоснование сущности, принципам и методам обучения, наиболее полно изложив все это в своем главном труде "Великая дидактика".

Само слово "дидактика" возникло в Древней Греции (didaktikos - поучающий, относящийся к обучению). В Новое время благодаря В.Ратке, называвшему свой курс лекций "дидактикой" или "искусством преподавания", этот термин вошел в научный оборот и, начиная с Коменского, стал использоваться в качестве понятия, обозначающего теорию обучения.

Для Коменского дидактика была "душой и сердцем" педагогики, и поэтому в своих работах он большое внимание уделял общепедагогическим основам обучения. Их можно свести к трем базовым принципам:

1. Природосообразность организации и характера обучения ("точный порядок школы надо заимствовать от природы").

2. Воспитывающий характер обучения ("никто не может сделаться образованным без воспитания").

3. Связь обучения с реальной практической жизнью (нужно "чтобы все, что делается, делалось разумно и подготовляло дорогу дальнейшим серьезным трудам").

С учетом названных общепедагогических основ Коменским были разработаны собственно дидактические принципы (сознательности, наглядности, последовательности, систематичности и прочности усвоения знаний), на основе которых была создана классно-урочная система обучения.

При анализе классно-урочной системы Коменского желательно выявить ее положительные и отрицательные черты и актуализировать значение для истории образования и наших дней.

Значительный вклад в развитие классно-урочной системы обучения внес И.Ф.Гербарт (1776-1841 гг.), чье учение и опыт оказали существенное влияние на практику образования во второй половине XIX - начале ХХ вв.

Взгляды Гербарта, нашедшие отражение в его педагогической системе, сформировались под влиянием представителей античной (Парменид, Платон) и немецкой классической (И.Кант, И.Г.Фихте, Ф.В.Шеллинг) философии и некоторых педагогических идей И.Г.Песталоцци.

Будучи одновременно и философом и психологом, Гербарт пытался обосновать педагогику с помощью этих двух наук: из философии он выводил цели воспитания, с помощью психологии указывал на пути достижения этих целей.

Видя главную цель воспитания в формировании добродетельного человека, основными путями ее достижения считал воспитывающее обучение, нравственное воспитание и "управление" детьми. Особо важное значение Гербарт отводил воспитывающему обучению, в ходе которого должен развиваться многосторонний интерес (эмпирический, умозрительный, эстетический, симпатический, социальный и религиозный), основанный на возбуждении и поддержании апперцептивного и развитии произвольного внимания.

Широкую известность получила разработанная Гербартом теория ступеней обучения. На первой ступени ("ясность") осуществляется первоначальное ознакомление учащихся с новым материалом с использованием средств наглядности; на второй ступени ("ассоциация") в ходе свободной беседы происходит установление связей между новыми и уже имевшимися у учеников представлениями; на третьей ступени ("система") учащиеся совместно с учителем на основе нового материала и ранее полученных знаний формулируют выводы, правила, законы, определения; на четвертой ступени ("метод") учащиеся применяют новые знания на практике, выполняя различные упражнения, требующие умения логически мыслить и способствующие приобретению необходимых учебных навыков.

Теория ступеней обучения Гербарта, охватывая все стороны учебного процесса, внесла заметный вклад в развитие классно-урочной системы. К сожалению, многие последователи ученого формально отнеслись к его наследию, используя предложенную им схему ступеней в качестве структуры каждого урока, что недопустимо. (Почему?)

Заметный вклад в педагогическую теорию и практику внесли И.Г.Песта­лоцци (1746-1827 гг.) и Ф.А.В.Дистервег (1790-1866 гг.). Центральное место в их научной и образовательной деятельности занимала проблема развивающего обучения.

Песталоцци дал новое наполнение идее гуманистической педагогики о гармоническом развитии человека. Он считал, что ребенок от рождения обладает силами и способностями, которым присуще стремление к развитию: "Глаз - хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить и рука - хватать. Но также и сердце хочет верить и любить". Совокупность средств для развития "ума, сердца и руки" в процессе обучения была представлена Песталоцци в теории "элементарного образования". Назвав так свою теорию, он имел в виду, что развитие ребенка должно начинаться от наипростейших элементов и постепенно двигаться к более сложным. Следуя своей основной идее о гармоническом развитии человека, Песталоцци тесно связывал между собой физическое, трудовое, нравственное и умственное воспитание, выделяя в каждом из данных направлений педагогической деятельности исходный начальный элемент.

Для умственного развития им были выделены простейшие элементы всякого знания, общие всем учебным предметам (число - единица, форма - прямая линия, слово - звук), и показаны пути постепенного движения в усвоении более сложного материала.

Дистервег во многом был последователем Песталоцци в том числе и в разработке основ дидактики развивающего обучения. От так же считал, что человек обладает врожденными задатками, для которых характерно стремление к развитию. А потому высшую цель воспитания видел в обеспечении самостоятельного развития индивида.

Главными общепедагогическими принципами для Дистервега были природосообразность и самодеятельность. Опираясь на них, он сформулировал 33 закона развивающего обучения, призывая от примеров идти к правилам, а от предметов и явлений к словам, их обозначающим. Особое значение он придавал наглядности в обучении и советовал при ее использовании двигаться "от близкого к далекому", "от простого к сложному", "от известного к неизвестному".

При изучении взглядов Песталоцци и Дистервега желательно показать их роль в развитии педагогических идей Коменского и подчеркнуть значение педагогического наследия этих ученых для теории и практики образования будущего.

В заключении семинарского занятия предлагается ознакомиться с философско-педагогическими взглядами Дж.Локка (1632-1704 гг.) и Ж.Ж.Руссо (1712-1778 гг.) и определить их влияние на появление новых направлений в истории образования.

Локк, провозгласив новорожденного человека "tabula rasa", отказался от традиционной точки зрения на врожденность человеческих идей и, дав обоснование опытного происхождения знаний, разработал эмпирическую теорию познания. Это подвело его к пониманию решающей роли воспитания и окружающей среды в формировании личности растущего человека и нашло свое выражение в созданной им теории воспитания джентльмена (делового человека).

При анализе педагогической теории Локка необходимо обратить внимание на цель (главная цель - обеспечение счастья индивида) и принципы (главный - принцип утилитаризма) воспитания, его основные направления (физическое, нравственное, умственное) и способы организации (домашнее воспитание с привлечением квалифицированных и добродетельных педагогов).

Ключом к пониманию философско-педагогических взглядов Руссо является лозунг французской революции "Свобода, равенство, братство!", а также дуалистическое, сенсуалистическое мировоззрение мыслителя.

В своих трудах он обосновывал идею естественной свободы и равенства людей и показал путь к ее достижению через "естественное воспитание" нового человека.

Руссо считал, что на формирование личности идеального от рождения ребенка ("Все идеальным выходит из рук творца") влияют три фактора: природа, общество и люди, главным из которых является природа. Поэтому "естественное воспитание" должно осуществляться на лоне природы в условиях, которые помогут развить в растущем человеке все его внутренние силы и способности. Первым естественным состоянием человека является свобода, а потому именно принцип свободы должен стать главным принципом "естественного воспитания". При анализе педагогической теории Руссо нужно выяснить, как в условиях свободы меняются позиции воспитанника и наставника и решаются основные учебно-воспитательные задачи.

В заключении рассмотрения данного вопроса семинара желательно акцентировать внимание на опытах практической реализации педагогических учений Локка и Руссо и их интерпретации в реформаторской педагогике конца XIX - начала ХХ вв.