Психологическая подготовка студентов к педагогической деятельности в контекстном обучении

Интенсивность происходящих в обществе изменений требует активного включения выпускников высших учебных заведений в профессиональную деятельность с первых дней работы. В то же время известно, что лишь проработав несколько лет по избранной специальности, бывший студент, а теперь специалист, начинает разбираться в тонкостях свой будущей профессии. Имея общие представления о профессии и разнообразные теоретические знания, полученные на студенческой скамье, молодой специалист фактически овладевает профессией заново, потому что в течение всех лет обучения непосредственно на профессиональную подготовку было затрачено не так уж много времени.

Овладение какой-либо деятельностью возможно прежде всего в ходе реального (а также мысленного и/или имитационного) выполнения этой деятельности. Невозможно овладеть деятельностью (действием), лишь наблюдая за тем, как ее выполняют другие, или, читая книги (слушая специалистов) о том, как ее надо выполнять, и даже умея пересказать прочитанное. Только лишь включившись в деятельность и неоднократно получив планируемый результат, человек может сказать, «да я умею это делать».

В то же время, как отмечает А.А.Вербицкий (1991), «в случае овладения сложной, целостной профессиональной деятельностью – а именно это выступает основной целью профессионального образования – мы сталкиваемся с тем противоречием, что формы организации учебно-познавательной деятельности не адекватны формам профессиональной деятельности». Данное противоречие стало одним из аргументов в пользу развития психолого-педагогической концепции контекстного обучения как теоретической основы активного обучения.

Контекстным обучением (по А.А.Вербицкому) называется такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности. Для того, чтобы перейти от учения к труду, нужно в процессе обучения создать педагогические условия для динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной. В контекстном обучении выделено три базовые формы деятельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относятся: учебная деятельность академического типа, классическим примером которой является информационная лекция; квазипрофессиональная деятельность, наиболее ярким ее представителем является деловая игра; учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские или практические функции, как это происходит, скажем, на производственной практике. В качестве промежуточных выступают такие конкретные формы обучения студентов, в которых все больше проступают (по целям, содержанию и по формам) черты профессиональной деятельности специалистов и которые обеспечивают переход от одной базовой формы деятельности студентов к другой. Это проблемные лекции, семинары-дискуссии, семинары–исследования, групповые лабораторно-практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, спецкурсы и т.п.

Согласно контекстному подходу, содержание учебного предмета конструируется из двух направлений: контекста научного знания и контекста будущей профессиональной деятельности, представленного в свою очередь предметным и социальным контекстом. Все это осуществляется на основе существующего и объединяющего их социокультурного контекста и в условиях соответствующего дидактического контекста.

Содержание научных знаний представлено в контекстном обучении, как и в любом другом, в виде учебной информации. Однако за ней, сформулированными на языке наук проблемными ситуациями, проблемами, моделями и задачами от начала к концу обучения все более четко прорисовываются контуры профессионального будущего студента. Это наполняет его познавательную деятельность личностным смыслом, создает возможности для саморазвития и самореализации, для движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

Основными принципами контекстного обучения являются: принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность; последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе; адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования; ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой); педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий; принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.

Конкретные педагогические технологии контекстного обучения проектируются исходя из этих принципов, целей обучения, содержания программного материала, условий, в которых протекает образовательный процесс, контингента обучающихся, направлений их профессиональной подготовки, индивидуальных предпочтений преподавателя. Разработка и реализация комплекса конкретных технологий контекстного обучения – это сфера педагогического творчества преподавателя.

Материалом для такого комплекса могут служить как все известные формы и методы обучения, – инновационные («активные»), программированные, традиционные и другие, – так и создаваемые самим разработчиком. В контекстном обучении можно использовать любые формы, методы и процедуры, обоснованные в рамках других подходов. В этом отношении методология контекстного обучения не несет в себе отрицания других подходов, наоборот, она их как бы вбирает в свою логику, «помещая» в том место образовательного процесса, где они наиболее эффективны.

Рассмотрим особенности реализации контекстного обучения в преподавании курса «психология» в педагогическом вузе.

На лекциях по психологии студенты знакомятся с психическими явлениями, методами их исследования, закономерностями психической деятельности и психического развития человека; закономерностями, проявляющимися в общении, межличностном и групповом взаимодействии; особенностями педагогической деятельности, обучения и воспитания. Все перечисленное представлено, прежде всего, в знаковой форме в виде соответствующих разделов курса «психология»: общей психологии, экспериментальной психологии, возрастной психологии, социальной психологии, педагогической психологии. Для того, чтобы изучение данного материала имело непосредственное отношение к будущей педагогической деятельности, являлось личностно значимым для студентов, преподавателю уже на лекции важно приводить примеры, включать студентов в самостоятельное решение вопросов, проблем, позволяющих видеть возможность применения получаемых знаний в различных педагогических ситуациях.

В связи с этим, куда более эффективной в обучении является не лекция-монолог, а лекция-диалог, когда студенты по ходу рассмотрения изучаемого материала, вовлекаются в процесс развития мысли, идеи, сами отвечают на вопросы преподавателя. Такая форма чтения лекции соответствует проблемному методу обучения, который, как известно, повышает познавательную активность учащихся, делая их реальными субъектами учебно-педагогического взаимодействия. Именно такой тип лекции является, в свою очередь, приемлемым и в школьной практике.

Готовясь к семинарским занятиям, студенты изучают первоисточники, знакомятся с основными психологическими категориями и понятиями. Уже в работе с литературой студенты также приобщаются к будущей педагогической деятельности. Работа с текстами, усвоение учебного материала, приобретение знаний являются как собственно учебными действиями учащихся, так и профессиональными действиями учителя. Одной из функций знаний, как известно, наряду с информативной, является развивающая функция. Студенты не просто конспектируют литературу, а им предлагается составить план-конспект (на полях конспекта выводится главная мысль, суть излагаемого), план-схему (пункты планы представлены в виде взаимосвязей), опорную схему (включает рисунки, символы, знаки, понятные только ее автору), составить таблицу (в целях систематизации, классификации, сравнения изучаемых явлений). Такой способ изучения материала, активизируя мыслительную деятельность, значительно повышает эффективность его усвоения, а также знакомит студента с различными приемами учебной работы, направленными на усвоение учебного материала, которые они в будущем смогут предлагать своим учащимся. Периодически проводятся фронтальные устные опросы, письменные работы, тестирование в целях проверки знания основных понятий по курсу и изучаемых закономерностей.

На практических и лабораторных занятиях студенты знакомятся с различными методами исследования свойств личности, особенностей познавательной деятельности, межличностных отношений, эффективности педагогической деятельности, выступая как в роли испытуемых, так и в роли экспериментаторов, проводящих исследование и обрабатывающих результаты. Итоговым контролем здесь выступает решение студентами различных педагогических ситуаций, отражающих реальные проблемы педагогической деятельности. В ходе анализа и решения педагогических ситуаций студенты разрабатывают программу действий, требующую разнообразных психологических знаний. Здесь развиваются исследовательские способности, а также дидактические и коммуникативные способности, педагогическое воображение. Все эти способности в последующем проявляются и развиваются в ходе педагогической практики, написания курсовых и дипломных работ.

На занятиях по педагогической психологии студенты не только изучают теоретический материал, знакомятся с методами исследования, но овладевают различными технологиями обучения, демонстрируя на практических занятиях фрагменты уроков, разработанных на основе той или иной технологии, с последующим их анализом. Студенты выступают в роли учителей, учащихся, представителей администрации школы. Особое место отводится проигрыванию различных способов выхода, решения той или иной ситуации.

Изучение курса психологии имеет непосредственное отношение к педагогической практике студентов. Во время педагогической практики студенты выполняют задания, которые являются одним из элементов будущей профессиональной деятельности. В частности, студенты пишут психолого-педагогическую характеристику личности учащегося, психолого-педагогическую характеристику коллектива класса, делают психолого-педагогический анализ урока. Изучение личности учащегося и коллектива школьного класса, психологический анализ урока являются основой для поиска резервов повышения эффективности и решения многих проблем, возникающих педагогической деятельности. Популярной формой воспитательной работы в школьном классе является проведение тестирования учащихся, направленного на самопознание, с последующей обработкой результатов и их обсуждением индивидуально с каждым учащихся. Конечно, в силу отсутствия специфических профессиональных психологических знаний и умений, студенты часто пользуются тестами, носящими в большей степени развлекательно-игровой характер, но даже их использование позволяет удовлетворять стремление школьников к самопознанию.

В ходе спецкурсов по психологии студенты более углубленно изучают материал, касающийся различных психологических аспектов будущей профессиональной деятельности, а также вовлекаются в тренинговые формы работы, направленные на развитие профессионально-значимых качеств учителя.

Дипломные работы по психологии в педагогическом вузе носят преимущественно педагогическую направленность и связаны с решением конкретных вопросов и проблем школьной жизни, поиска путей повышения эффективности педагогической деятельности. Обязательным является выделение раздела: практическая значимость полученных результатов. В написании дипломной работы проявляется весь профессиональный потенциал будущего учителя. Полученные им результаты констатирующего или формирующего экспериментов являются его собственным вкладом в развитие психологической мысли, удовлетворяя тем самым стремление к самореализации.

Особое значение имеет стиль общения преподавателя психологии и студентов. Как правило, преподаватели психологии сами неоднократно участвуют в различных тренингах, самостоятельно разрабатывают тренинги, в том числе, направленные на развитие коммуникативных, организаторских, дидактических способностей. Стиль общения преподавателя со студентом должен быть наглядным примером стиля общения учителя и учащихся.

Методические рекомендации, разработанные Р.М.Салимовой, могут использоваться не только в ходе педагогической практики, но и непосредственно в учебном процессе, в частности, на занятиях по разделу «педагогическая психология», когда студенты в условиях квазипрофессиональной деятельности овладевают процедурой изучения личности учащегося и коллектива класса, психологического анализа урока. В качестве изучаемых «личностей учащихся» выступают сами студенты. Выступая в качестве «учителя» во время микропреподавания, студенты получают материал для «анализа урока».

Человек имеет право сам творить свою жизнь, сам несет ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала. На земле это единственное существо, которое способно своим сознанием охватить всю Вселенную и в определенной степени влиять на нее. Образование в этой связи выступает не как результат проявления какой-то внешней силы, а результат внутреннего стремления человека к самопознанию, саморегуляции и саморазвитию, принятию другими людьми и самопринятию, а также стремления к самореализации, в том числе и в своей профессии. Реализация этих стремлений требует особых технологий обучения, одной из которых является теория и технология контекстного обучения.

Т.Д.Дубовицкая