Моделирование процессов мышления и творчества 3 страница

других в суждениях

Рис. 35. Характерные черты личности творческого человека коррелируют с определенными и поступках, не боится ока­заться «белой вороной», показаться глупым, смешным или слишком экстравагант­ным. В итоге творческая личность, как правило, об­ладает многими «детскими»

ским началом

что при этом у человека воз­никает сложное противоречие относительно стремления быть тактичным, нравиться людям, не критиковать других, уважать их мнение, заботиться об уважении к се­бе со стороны окружающих. Выход из этого положения связан с одно­временным развитием не только критического и творческого мышле­ния, но и системы моральных и этических норм, запретов и ценностей. Действительно, совсем не обязательно в процессе высказывания ори­гинального, отличного от других собственного мнения делать это с вы­зовом, в неуважительной форме, обижающей других людей.

Важно также отметить, что творческие черты не обязаны входить в противоречие с наличием глубоких интеллектуальных знаний, хотя со­отношение творческого потенциала и собственно знаний в той или другой предметной области не представляется однозначным. Конечно, наличие сильно развитой базы знаний, обладающей множеством раз­нообразных и, в частности, оригинальных связей между отдельными понятиями, вообще говоря, создает предпосылки для творческих ак­тов. Другими словами, создает условия для порождения правильных, но неожиданных с точки зрения большинства людей выводов.

Однако следует отметить, что при этом основную роль играют не отдельные «атомы», элементы знаний, а в большей степени наличие связей, а еще точнее, наличие способностей к установлению связей между отдельными, внешне не зависимыми, разноплановыми и разно­родными данными. Таким образом, говоря о связи творческого потен­циала со знаниями, скорее следует говорить о связи творчества и ин­теллектуальных способностей такого типа. Как будет показано далее, способности к творчеству находятся в сильной корреляции с интеллек­туальными способностями. В частности, творческие люди обладают очень высоким коэффициентом интеллекта.

Тем не менее, с точки зрения теории семантических сетей принци­пиальное отличие интеллектуальной и творческой деятельности, по-видимому, заключается в направленности на решение во многом отличающихся типов задач: задач понимания смысла и задач порождения нового смысла. Корреляция этих видов деятельности очевидна, тем не менее имеют место различные примеры их независимого суще­ствования. Творческие способности, как следует из психологической литературы, нередко проявляются при внешней интеллектуальной «заторможенности» или, что имеет место много чаще, отмечается на­личие хороших интеллектуальных способностей без развитого твор­ческого начала.

Вариант расшифровки символических знаков «понимать» и «по­рождать» может быть связан со следующими рассуждениями. Тер­мин «понимать» подразумевает способности к отслеживанию хода чу­жих рассуждений, т. е. способность человека в ходе обучения быть в состоянии:

а) формировать новые связи между знакомыми понятиями,

б) формировать сами новые понятия.

Термин «формировать» в данном контексте используется во впол­не определенном смысле. «Человек понимающий» должен постоянно следовать за внешним носителем этих связей и понятий, например, вслед за учителем, книгой и т. д. «Человек понимающий» должен так­же постоянно иметь точные рецепты для своих пошаговых мыслитель­ных действий.

«Человек творящий», напротив, обладает способностью к порож­дению понятий, которые ничем внешне не обусловлены. Творческий человек способен делать неожиданные для большинства людей выво­ды, которые непосредственно ниоткуда не следуют. Такие выводы рас­сматриваются как некие «прыжки» мышления (сознательного или бес­сознательного), разрывы в обычной, стандартной логике рассуждений.

Действительно, классические результаты нестандартного, творче­ского мышления, такие, например, как формулировка принципа отно­сительности Галилея или гелиоцентрической системы мира Коперни­ка, вызывают даже у большинства современных людей сложности по­нимания. Сложность принятия тезиса о том, что «если тело не испыты­вает внешних воздействий, то оно находится в состоянии покоя или может двигаться с постоянной скоростью», связана с многовековой практикой и, следовательно, с устойчивой интуицией человека. Начи­ная с Аристотеля, люди считали, что движение с постоянной скоро­стью нуждается в постоянном внешнем воздействии и что по­кой — это естественное состояние тела. Если на тело не воздействуют никакие силы, оно останавливается.

Однако обычная интуиция при этом не учитывает, выпускает из внимания силы трения, постоянно воздействующие на покоящееся те­ло в естественных условиях. Способность обратить внимание на несу­щественные (или как бы «скрытые» от внимания в данном контексте)

для большинства людей силы трения, т. е. способность к включению сил трения в систему рассуждений, связанных с понятиями «движе­ния», «покоя», «скорости» представляет собой, по-видимому, сущ­ность творческого начала в данной ситуации.

Более детальное и привязанное к материальному субстрату рас­смотрение данного вопроса может быть проведено при анализе про­блемы творчества в контексте работы семантических сетей (см. гл. «Моделирование процессов мышления и творчества»). В частности, как следует из анализа, хорошо структурированная область знаний должна обладать наличием особым образом организованной системы приоритетов связей между различными узлами сети, причем особо важно отметить, что эти узлы не обязаны находиться вблизи друг дру­га, составляя тем самым некую компактную область. Более того, уча­ствуя в различных и многочисленных системах связей и рассуждений, одни и те же узлы (понятия) неизбежно будут организовываться в при­чудливые с точки зрения топологии и, как правило, принципиально некомпактные участки сети.

Другими словами, можно предполагать, что если некоторая усто­явшаяся система фактов и теоретических положений со временем при­обретает вид компактного участка сети, то после совершения опреде­ленного творческого акта в эту сеть включаются некие неожиданные, странные и, следовательно, удаленные (в исходном пространстве) уз­лы знаний.

В этом плане является уместной аналогия между так понимаемой структурой участка семантической сети (т.е. участка знаний) и структурой так называемой нейронной констелляции или нейронно­го ансамбля. Данное понятие было введено в качестве нейропсихоло-гической гипотезы английским психофизиологом Д. Хеббом в 1952 г. для объяснения результатов ассоциативного обучения на уровне ней­ронных связей (30, 280—282). Модель нейронных ансамблей, таким образом, основана на идее облегчения движения нервных импульсов по некоторой сети при их повторном прохождении. Ранее (в п. 2.2 «Механизмы образования ассоциативных связей») были коротко рас­смотрены основные принципы механизма проторения путей между нервными клетками в процессе ассоциативного обучения. В резуль­тате этих исследований некоторые аспекты процессов проторения выявлены на нейронном, субнейронном и молекулярном уровнях, что дает возможность достаточно обоснованно предполагать форми­рование нейронных ансамблей и констелляций в процессе мысли­тельной деятельности. 90

На самом деле в реальном процессе мышления в принципе присут­ствуют как элементы понимания, так и элементы творчества, и, по-ви­димому, имеет смысл говорить о степени выраженности интеллекту­ального и творческого начала в определенной мыслительной деятель­ности.

Более того, логично предположить, что граница между чисто твор­ческой и интеллектуальной деятельностью является «размытой», не всегда четкой. Действительно, часто трудно определить, является ли разница между двумя понятиями принципиальной или одно из них представляет собой частный случай другого. Прослеживая ход уже проведенного рассуждения, часто трудно понять, почему некоторый вполне «тривиальный» шаг вызывал такие сложности при его понима­нии. В этом смысле трудно решить, был ли данный мыслительный акт актом творчества или актом простого понимания (рис. 36).

В результате при сравнении актов «порождения» и «понимания» выявляется определенный парадокс. Характерной особенностью «че­ловека понимающего» является то, что он, по определению, способен усвоить некоторую систему знаний. Более точно — способен сформи­ровать у себя копию связей между понятиями, созданную ранее «чело­веком творческим». Следует отметить, что данная работа по копирова­нию участка семантической сети знаний не является чисто механиче­ским актом и требует осуществления таких сложных предварительных операций, как формирование исходных понятий, формирование спи­сков атрибутов (свойств) этих исходных понятий, формирование но­вой системы приоритетов среди атрибутов и т.д.

Ввиду того что большинство операций понимания проводится как процедуры построения копий, при сравнительном анализе актов пони­мания и творчества может появиться странное и обманчивое ощуще­ние «растворения», «исчезновения» творческого начала в ходе его по­шагового разбора. Тем не менее разница между пониманием и творче-

Рис. 36. Сравнение качеств людей, с преобладанием творческого и интеллектуального

начала ством в рамках рассматриваемой модели — это разница между ориги­налом и копией!

Сущность собственно творческого акта в плане механизмов се­мантических сетей, возможно, связана с комбинацией нескольких фак­торов.

а) Способности к быстрому и, главное, постоянно идущему перебору множества вариантов связей между уже существующими понятиями (узлами сети). При рассмотрении этого фактора следует учитывать, что в данной модели каждый узел сети представляет собой некий набор или список атрибутов (свойств, характеристик), описывающих данное понятие. Следует также учитывать, что реализация полного перебора требует, вообще говоря, катастрофически быстро растущих затрат времени и памяти. В связи с этим выход из проблемы перебора связан с наличием способностей, определяющих возможность формирования процедур «усеченного», неполного, выборочного перебора. Важное значение в этом плане имеют несколько типов нижеперечисленных способностей.

б) Способность к формированию открытого, в смысле постоянно генерируемого (дополняемого и изменяемого),списка характеристик того или иного явления или понятия. Очевидно, что список этих характеристик (атрибутов) и их приоритетов должен меняться в зависимости от задачи или от предметной области. Этот тип способностей важен ввиду того, что именно характеристики (атрибуты) изучаемых явлений и объектов представляют собой наборы исходных параметров, используемых для перебора, комбинаций и установления приоритетов.

в) Способность к формированию удачной системы приоритетов
среди вариантов связей, подготавливаемых к перебору. Механизм этого процесса, в частности, может быть связан с установлением пар хорошо сочетающихся атрибутов, где в пару входят по одному атрибуту от каждого понятия, включаемого в связь. Причем следует отметить, что системы перебора и установления приоритетов связей также должны меняться в зависимости от решаемой в данное время задачи или от предметной области.

г) Способность к формированию новых понятий (узлов сети). Данная процедура может рассматриваться как циклический (итерационный) процесс, суть которого состоит в формировании некоторого способа построения дедуктивного или (и) индуктивного рассуждения на основании имеющихся фактов и понятий. Очевидно, что в этом процессе будут так или иначе задействованы ранее сформированные участки семантической сети, т. е. ее отдельные узлы (понятия, фреймы) и связи между ними.

Наконец, следует отметить, что, говоря об узлах сети как о струк­турах, являющихся материальным субстратом понятий, мы, как пра­вило, имеем дело с некоторым многослойным образованием, включа­ющим в себя определенное количество других узлов (понятий), рас­положенных на разных уровнях иерархии. При этом два сложных по­нятия могут отличаться друг от друга даже наличием одной связи (рис. 37).

В рамках такой модели становится понятной разница в способно­стях к творчеству у отдельных людей, причем разница, проявляющая­ся по-разному в различных предметных областях. Действительно, предположим, что на каком-либо этапе рассуждения у некоторого че­ловека сложилась «удачная» система приоритетов вариантов перебора признаков (или каких-то других элементов рассуждения). В результате этот человек в данной конкретной ситуации проявит себя как творче­ская личность.

В случае проведения некоторого другого рассуждения в другой предметной области данный субъект будет пользоваться другой, по-другому организованной базой знаний. Допустим, что эта база знаний сложилась у него, например, в результате менее удачного про­цесса обучения (плохой учитель, неудачный учебник) или в результа­те отсутствия положительных мотиваций к освоению данной обла­сти знаний. В результате этот же человек проявит себя как нетворче­ская личность.

В качестве иллюстрации сказанного рассмотрим высказывание знаменитого математика Гилберта. Характеризуя некоего ученого, он сказал: «Этот человек не может быть математиком, для математика у него слишком мало воображения». Впоследствии эта формулировка сделалась более общей и стала применяться как некий критерий при­годности человека к деятельности ученого любой специальности, т. е. к деятельности, связанной с логикой и точным расчетом.

Рис. 37. Творческий акт, по-видимому, в существенной степени определяется фактора­ми перебора и установления приоритетов характеристик объектов

Неожиданность и точность использования в данном контексте та­кого свойства, как воображение, явно свидетельствует о творческом характере данного определения. С точки зрения модели семантиче­ских сетей факт творчества есть следствие особой организации узла (узлов) сети, связанных с описанием фрейма «математик». Среди мно­жества стандартных свойств понятия «математик» Гилберт, во-пер­вых, выделяет одно нестандартное, причем, во-вторых, это нестандар­тное свойство — воображение — имеет максимальный приоритет (вес), что, в-третьих, позволило резко сократить перебор огромного количества других свойств, вообще говоря, присущих математикам.

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

1.Рассмотрите разницу между сенсорными (например, зрительными) и мыслитель­ными понятиями.

2.Проанализируйте простейшие схемы ассоциации на примере схемы условного рефлекса.

3.Рассмотрите принципы перехода к более сложным типам ассоциаций на приме­рах цепей условных рефлексов разной степени сложности.

4.Проанализируйте свои представления о происхождении неврозов человека, исхо­дя из данных о механизмах возникновения экспериментальных неврозов у животных.

5.Коротко сформулируйте и представьте в виде схемы свои представления о моле­кулярных механизмах формирования ассоциативных следов памяти.

6.Каковы нейрофизиологические механизмы запоминания информации и их связь с процессами синаптической передачи нейромедиаторов?

7. Какова природа пластичности инстинктивного поведения?

8.Рассмотрите на конкретных примерах соотношения элементов обучения и «жест­ких» запаянных схем в рамках инстинктивного поведения.

9.Проанализируйте «корни» появления ритуалов, суеверий, исходя из ограничен­ности знаний и способностей к обучению.

10.Критически проанализируйте примеры, рассматриваемые этологами (специа­листами по изучению поведения животных) в качестве примеров наличия у животных элементов (или «проэлементов») ритуального поведения.

11.Приведите классические примеры моделей инструментального поведения жи­вотных. Сравните схемы инструментального и условно-рефлекторного поведения живо­тных. Рассмотрите вопрос, насколько велики сходства и различия этих типов поведения.

12.Опишите принципы инструментального поведения с точки зрения теории пере­бора действий.

13.К каким последствиям в теоретическом и практическом плане ведет переход ме­ханизмов мышления от процедур, связанных с перебором действий, и к процедурам, связанным с перебором символов действий? Рассмотрите примеры.

14.Проведите сравнительный анализ таких видов мыслительной деятельности, как наглядно-образное, действенное, понятийное мышление. Насколько эти виды исчерпы­вают мыслительную деятельность? Можете ли Вы рассмотреть другие типы классифи­кации видов мышления?

15. Охарактеризуйте основные операции и процедуры мышления.

16.Приведите примеры и критически рассмотрите теоретические основы и прин­ципы осуществления дедуктивных и индуктивных мыслительных процедур.

17.Опишите роль семантических сетей в моделировании процессов мышления и творчества. Можете ли Вы привести примеры, не укладывающиеся в модель мышления как работы системы семантических сетей?

18.В чем разница модельных представлений о поверхностных и глубинных струк­турах языка? Рассмотрите примеры этих типов структур.

19.Рассмотрите примеры развития языка животных разных уровней развития. По­пробуйте составить схемы (модели) мыслительных процедур, способных реализовать эти примеры.

20.Перечислите и критически проанализируйте последовательность и содержание фаз творческого процесса. Можете ли Вы, используя собственный опыт, знания и интуи­цию, в чем-то добавить или уточнить данную схему 7?

21.Критически проанализируйте схему, описывающую основные черты, сходство и различия между «человеком творческим» и «человеком понимающим».

Раздел 3

ПСИХОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

Глава 1

Понятие личности и структура личности

На вопрос, что такое личность, трудно дать полный и однозначный ответ. Возможно, известная формула: «Индивидом рождаются. Лично­стью становятся. Индивидуальность отстаивают» содержит в себе суть дела. Более развернуто — личность есть прижизненно формиру­ющаяся индивидуальная совокупность психических свойств (черт личности), которыми определяются присущие данному человеку мышление и поведение в обществе. Каждый человек в своем развитии испытывает врожденные и социально обусловленные потребности к становлению личности и формированию своей нравственной и твор­ческой индивидуальности.

Развитие личности представляет собой процесс вхождения инди­вида в определенную социокультурную среду, т. е. в определенное со­общество, обладающее сложной социальной структурой, иерархией членов и групп сообщества, обладающее установившимися правила­ми и нормами поведения.

В процессе становления личности человек_проходит фазы адапта­ции, индивидуализации и интеграции (рис. 38)j Первая фаза становле­ния личности — фаза адаптации имеет место на самых ранних этапах развития и поэтому в большей степени связана с процессами относи­тельно бесконфликтного усвоения социальных ценностей, правил и норм поведения. Однако процессы, свойственные второй фазе — фазе индивидуализации, зарождаются в «недрах» адаптационного периода уже в первые годы жизни. Дело в том, что формирование личности в серьезной степени определяется развитием генетически заложенных в

Рис. 38. Стадии становления человеческой личности человеке типов способностей, мотиваций, потребностей. В связи с этим неизбежно возникают противоречия между двумя линиями раз­вития человека: социально адаптационным и генетически заложен­ным.

Г~Йменно поэтому по мере формирования личности с неизбежно­стью возникают трудности адаптационного периода. Эти трудности в той или иной степени связаны с противоречием между, как правило, приветствуемой обществом тенденцией «быть как все» и стремлением личности к максимальной персонализации — стремлением «стать са­мим собой». Третья стадия развития личности связана с процессом ин­теграции специфических характеристик человеческой индивидуаль­ности и общественных норм. При этом, как правило, максимальное значение имеют нормы относительно узкой общественной группы, то­го социального слоя, который непосредственно окружает данного че-ловека^Л

"Если человеку удается нормально адаптироваться в имеющей для него важное значение нормативной (референтной) социальной группе, т. е. в группе, соответствующей его социальным интересам, то такая ситуация способствует успешному завершению фазы интеграции. При условии интеграции человека в референтную группу с высокоразви­тыми положительными социальными ценностями и моральными нор­мами у него активно формируются такие положительные черты харак­тера, как справедливость, гуманность, требовательность к себе, дове­рие к людям, потребность в полезной деятельности и т. д. Однако в случае трудностей, возникающих на стадиях индивидуализации и ин­теграции, когда человек не может преодолеть сложности адаптацион­ного периода, у него развиваются комплексы негативных качеств: за­висимость, робость, неуверенность в себе и своих возможностях, кон­формность.

Важно отметить, что человек при этом совершенно искренне счи­тает, что не способен к выполнению работы, которую он на самом деле не только может выполнить, но и может выполнить намного лучше, чем окружающие его люди. В этом смысле необходимо сказать, что процесс развития и становления личности в существенной степени зави­

Рис. 39. Основные системы, формирующие структуру человеческой личности

сит от врспитания и условий окружающей среды. Совершенно непра­вильно полагать, что в процессе становления основными качествами являются наследуемые, врожденные задатки. Впрочем,в такой же сте­пени неверно и обратное. Суть дела заключается в необходимости осуществления сложного и длительного процесса воспитания и разви­тия положительных врожденных черт структуры личности человека.

В структуру личности обычно включают ряд систем: способности, мотивации, эмоции, волевые качества, характер, темперамент, соци­альные установки, роли и нормы, нравственные и моральные качества. В частности, говоря о мотивациях, следует отметить, что именно такие потребности, как потребность развивающейся личности в самовоспи­тании и самопознании, играют ключевую роль в процессах становле­ния личности человека.

Большое количество сложных разноплановых систем, образую­щих структуру личности, можно сгруппировать в три крупных блока: блок интеллектуальных и творческих способностей, блок свойств ха­рактера и блок моральных норм и духовных ценностей. Эти блоки удобно рассматривать как верхний уровень иерархической структуры личности, в свою очередь.каждый из блоков также имеет свою струк­туру, элементы которой представлены на рис. 39.

Глава 2

Интеллектуальные и творческие способности

Еще во времена Древнего Египта, Древней Греции и Древнего Ки­тая особое значение придавалось двум типам интеллектуальных спо­собностей: способностям к литературному творчеству и логическому мышлению. В настоящее время способности рассматриваются как ин­дивидуальные характеристики человека, определяющие легкость и ус­пешность выполнения соответствующей деятельности. Естественно, возникает вопрос, почему один человек легко достигает того, на что

Рис. 40. Причудливое взаимодействие наслед­ственных и социальных факторов дает индивиду­альную картину способ­ностей человеческой личности

другой тратит массу усилий, слез и времени? Что лежит в основе такого качества человече­ской личности, как способность?

людей

основателя

Выраженность способности определяется комбинацией двух факторов — социального воспитания и наследственности (рис. 40). В своей книге «Гений и наследственность» Френ­сис Гальтон привел результаты анализа биогра­фий 977 выдающихся людей из 3000 семей и сделал вывод, что «на каждые десять знамени­тых людей, которые вообще имеют знаменитых родственников, приходится три или четыре вы­дающихся отца, четыре или пять выдающихся братьев и пять или шесть выдающихся сыно­вей». Интересной иллюстрацией этого вывода о важности наследственного фактора в происхож­дении способностей является и сам Гальтон, ко­торый был двоюродным братом двух великих эволюционной теории Чарльза Дарвина и К. Пирсона, разработавшего (для анализа проблемы способностей) основы современного корреля­ционного анализа.

С другой стороны, роль факторов, обусловленных культурной сре­дой, воспитанием и обучением, для формирования способностей чело­века очевидна (хотя бы исходя из многочисленных примеров детей с судьбой Маугли). Вопрос заключается в соотношении внутренних (на­следственных) и внешних (культурных) факторов в процессе обуче­ния. По данным тестирования населения США и Японии, проводив­шегося в 1982 г., прослеживается явное влияние на значение коэффи­циента интеллекта даже таких общих факторов среды, как улучшение питания населения, наличие продвинутой урбанизации, переход от фе­одальных к социально развитым отношениям.

В свое время Дж. Локк говорил, что девять из десяти человек обя­заны своими способностями воспитанию и что различия между людь­ми определяются в основном их воспитанием. На сегодняшний день данная мысль должна, по-видимому, получить некоторое «симметрич­ное» дополнение. При всем сказанном девять из десяти человек обяза­ны своими способностями наследственным факторам.

Исходя из сказанного, естественно возникает вопрос о путях и спо­собах измерения способностей, т. е. о методах современного тестиро­вания. Одним из основателей современной системы интеллектуально­го тестирования является сэр Френсис Гальтон (1882—1911), поста­вивший цель охватить «измерением и числом операции ума». Гальтон ввел в психологию современное содержание понятия теста и предло­жил способ количественного шкалирования измерений.

В современной жизни измерение уровня интеллектуальных спо­собностей находит достаточно широкое применение. На основании те­стирования делаются прогнозы уровня развития интеллекта, пригод­ности человека к профессиональной деятельности и к дальнейшему обучению. Сложность ситуации при этом связана с неясностью того, что называется интеллектом и интеллектуальными способностями. Такого рода парадокс не является чем-то необычным. Нам постоянно приходится пользоваться приборами, о принципах (и тем более меха­низмах) работы которых мы не знаем почти ничего.

Известный психолог Дж. Айзенк пишет, что «тесты интеллекта не основаны на очень строгих научных принципах и среди специалистов нет общего согласия относительно природы интеллекта» (1, 5—25). Тем не менее интеллектуальным тестированием как инструментом психология пользуется успешно. В современной психологии упрочил­ся именно измерительный подход к выявлению и оценке выраженно­сти способностей. Внешне парадоксально, но четко этот подход про­звучал в формулировке одного из основателей психологического тес­тирования А. Бине, который еще на грани XIX и XX вв. сказал, что «интеллект — это то, что измеряют тесты на интеллект».

Широкое использование измерительного подхода ставит вопрос об адекватности, т.е. валидности, теста. Валидность, или пригодность, определяет, насколько тест отражает то свойство, для измерения кото­рого он предназначен. Валидность теста оценивается путем измерения корреляции его результатов с другими независимыми способами опре­деления данного свойства. Например, валидность теста интеллекту­альных способностей определяется корреляцией результатов тестиро­вания и успешностью выполнения соответствующей профессиональ­ной деятельности (оценками экспертов, реальными результатами тру­да, показателями успеваемости и пр.).

Р и с. 41. Принцип современного тестирования — измерение предрасположенности че­ловека к различным видам деятельности на основании косвенных оценок. Проведение прямых испытаний затруднено, так как человек, как правило, еще не учился данной спе­циальности. Получение косвенных оценок предпочтительно и реально

Сами тесты (от лат. testa — ваза из глины, в которой алхимики про­водили свои опыты) представляют собой наборы относительно крат­ких задач, вопросов или других заданий, которые испытуемый должен решить в условиях дефицита времени (рис. 41).

Глава 3

Тестирование интеллектуальных способностей

Рассмотрим примеры наиболее распространенных тестовых комп­лексов (7,196—198)—тесты общих способностей, или, как их еще на­зывают, тесты интеллекта. К наиболее известным тестам интеллекта относятся тесты Векслера (WAIS-тесты), предназначенные для обсле­дования лиц в возрасте от 16 до 64 лет. WAIS-тест состоит из 6 вер­бальных и 5 невербальных субтестов.

1. Субтест общей осведомленности, состоящий из 29 вопросов ти­па «из чего делают» (название продукта) или «что такое» (название на­уки).

2. Субтест общего понимания, направленный на оценку способно­сти к решению предлагаемой задачи, к порождению (выводу) сужде­ний, пониманию смысла. Например, «что означает» (пословица, пого­ворка).

3. Арифметический субтест. Направлен на оценку способностей и времени решения простых задач, типа «если человек купил 7 марок по 2 копейки каждая и заплатил полтинник, какова должна быть сдача».