Якісна характеристика складності вчительської праці

Якісна сторона діяльності учителя виражається в її розмаїтості й особливо тих комунікативно-інтелектуальних якостей, що розвиваються, особистості, що відбивають специфіку професійної педагогічної праці. Однієї з причин психічної напруженості праці вчителя є низький рівень сформованості його комунікативних умінь і навичок самоорганізації.

Професійно-педагогічне спілкування є система соціально-психологічної взаємодії педагога і вихованців, змістом якого є обмін інформацією, надання виховного впливу, організація взаємин за допомогою комунікативних засобів. Педагог при цьому є активатором цього процесу, організувати його і керуючи ім. А.А.Леонтьев відзначав, що «оптимальне педагогічне спілкування - таке спілкування вчителя (і ширше - педагогічного колективу) зі школярами в процесі навчання, що створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності, для формування особистості школяра, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчанню (зокрема, перешкоджає виникненню психологічного бар'єра), забезпечує керування соціально-психологічними процесами в дитячому колективі і дозволяє максимально використовувати в навчальному процесі особистісні особливості вчителя»^[18]. Виходячи з цього, можна зробити висновок, що комунікативна діяльність педагога виступає, по-перше, як засіб рішення навчальних задач, по-друге, як соціально-психологічне забезпечення виховного процесу; по-третє, як спосіб організації його взаємин з дітьми, їхніми родаками, колегами й адміністрацією, що створює умови успішності навчання і виховання. Значна роль спілкування в педагогічній діяльності, у роботі вчителя, вихователя, природно, жадає від педагога професійного керування своєю комунікативною діяльністю. Це, у свою чергу, припускає наявність у педагога цілого ряду комунікативних умінь, таких як: уміння спілкуватися з групою, уміння за допомогою вірно створеної системи спілкування організовувати спільну з групою творчу діяльність і уміння цілеспрямовано організовувати спілкування і керувати їм.

Якщо звернутися до педагогічних здібностей, то можна бачити, що практично усі вони також зв'язані з комунікативною діяльністю.

Дидактичні здібності - уміння підносити навчальний матеріал, викликати інтелектуальний і емоційний інтерес до нього, активувати самостійність мислення учнів.

Організаторські здібності - уміння впливати на емоційно-вольову і поведінкову сферу життєдіяльності.

Перцептивні здатності - уміння проникати в психіку учня, педагогічна спостережливість.

Експресивні здібності - мовні уміння, здатність ясно і чітко виражати думки і почуття, використовуючи вербальні, мімічні і жестикуляційні компоненти спілкування.

Комунікабельні здібності - уміння встановлювати правильні взаємини з групою й окремими індивідами (педагогічний такт, вимогливість).

Особистісні здібності - наявність витримки, наполегливості, терпіння і т.д.

У ході багатьох досліджень[19] установлено, що крім дидактичних і методичних вимог до організації професійної діяльності, існують і визначені соціально-психологічні вимоги. Найважливіші з них зводяться до наступного.

1. Наявність психологічного контакту з аудиторією, що забезпечує процес передачі інформації, її прийняття групою, аудиторією, класом.

2. Розробка комунікативної партитури уроку (введення в структуру навчання елементів бесіди, риторичних питань, питань до аудиторії, ситуацій міркування «на аудиторії» і т.п.). Підбор ілюстративного матеріалу, логічно виправдане чергування фактів і узагальнень, яскравих прикладів і теоретичного матеріалу. Їхнє оптимальне сполучення забезпечує надійний психологічний контакт у ході навчання, а отже, і реальну включеність аудиторії в процес пізнання.

3. Створення в аудиторії обстановки колективного пошуку і спільних роздумів, що надзвичайно важливо при реалізації усіх видів проблемного навчання.

4. Керування пізнавальною діяльністю групи в ході навчального процесу через педагогічне спілкування. Тут особлива увага варто звернути на стиль спілкування - він багато в чому впливає на успішність викладання: забезпечує готовність учнів до сприйняття знань; допомагають зняти психологічний бар'єр віку і досвіду; наближає учня до викладача; сприяє організації взаємин на основі захопленості спільною творчою діяльністю.

5. Єдність ділового й особистісного аспектів у процесі взаємодії викладача й учнів, що забезпечує не тільки інформаційний лад преподаваного матеріалу, але і самовираження особистості педагога, підвищує ефективність будь-якого виду навчальної роботи. Эмпатійні процеси, що виникають у ході навчального процесу, допомагають реалізації принципів зворотного зв'язку в навчанні.

6. Педагогічно доцільна система взаємодій, що складається між викладачем і аудиторією в процесі навчання. Вона забезпечує настроєність учнів на спілкування з педагогом і його предметом, сприяє підвищенню рівня мотивації навчання.

Педагогічне спілкування - процес складний, багаторівневий, потребуючий від учителя великих енерговитрат. Безупинно розвиваються і змінюються форми спілкування утворять динамічну комунікативну систему, дію якої викликане постійною зміною педагогічних, а, отже, і комунікативних задач. Професійні комунікативні вимоги і якості, необхідні вчителю, з різним ступенем детальності досить повно описані в багатьох роботах, присвячених процесам адаптації. Ми ж хочемо зупинимося на тих їхніх особливостях, що можуть привести до чи зміни деформації нормальних властивостей особистості. Це, переважно, комунікативні особливості, що відбивають специфічну відмінність діяльності вчителя:

· монологічність;

· аудиторія, яка різнится по літах;

· необговорюване рольове, міжособистісне, інформативне й інтонаційне домінування;

· тверда структурованість і формалізованність комунікативної системи;

· відносна стабільність і стереотипність навчальних програм;

· стабільність, повторюваність і однозначність висловлень, формулювань і визначень;

· формально-зовнішня поведінково-коммунікативна і морально тверда нормативність;

· строгий дисциплінарний контроль;

· конфліктогенність учнівської аудиторії;

· низькі соціально-економічна захищеність і престиж професії.

Основна причина деструкційних і дезадаптаційних змін якостей особистості вчителя полягає в змушеної монологічності комунікативного навчально-виховного процесу. Надмірна монологічність комунікативних процесів знижує рівень адекватності сприйняття і взаєморозуміння учасників діяльності. «Монологізірована педагогічна взаємодія - взаємодія нерівноправне й у плані обміну інформацією, рольової соціальної взаємодії, і міжособистісної взаємодії вчителя й учня. Hа всіх трьох рівнях взаємодії домінує дорослий (учитель). Він є джерелом інформації, воно задає питання, він контролює й оцінює відповіді, він авторитетний апріорі, він «велика» особистість, особистісний еталон для учня. Ця вихідна суперпозиція дорослого в монологізірованній педагогічній взаємодії жадає від його лише часткового розуміння, часткового прийняття особистості дитини, і тільки тієї її частини, що схвалюється дорослим, відповідає його педагогічному ідеалу»^[20]. Неприйняття і нерозуміння живої особистості дитини з усім її індивідуальним різноманіттям, у свою чергу, приводить до формування в педагога прагнення постійно контролювати ситуацію і вихованців, виникненню нав'язливого бажання ідентифікуватися з авторитарними ролями, виявляти строгість і владність у викладанні і вихованні, за будь-яку ціну затверджувати свою домінуючу позицію. Така деперсоналізація професійної діяльності сприяє особистісної дезадаптації педагога і сприяє формуванню дистанційно-авторитарного стилю спілкування, що, у кінцевому рахунку, позначається і на результатах виховання. Замічено, що «у класах, де викладають учителя з перевагою авторитарних методів керівництва, звичайно буває непогана дисципліна й успішність, однак за зовнішнім благополуччям можуть ховатися значні вади роботи вчителя по моральному формуванню особистості школяра»^[21].

До якісних характеристик складності вчительської праці можна віднести і специфіку їхнього спілкування в різновікової учнівської аудиторії. Механізм професійно-педагогічної комунікації в психологічному й інструментальному відношенні повинний бути різним у різних вікових групах дітей. Це жадає від педагога наявності високорозвиненої комунікативної лабільності, емоційній стійкості, інтелектуальній мобільності і розкутості сприйняття. Дана потреба в перманентній адаптаційній роботі організму змушує нервову систему знаходитися в постійній напрузі, що значно знижує енергоресурс педагога і змушує його, з метою економії сил, використовувати авторитарні, «керуючі» методи навчання. Комунікативна система педагогічної діяльності характеризується також і досить твердою структурованістю і формалізованістю. Це створює певні обмеження в індивідуально-комунікативних проявах педагога і приводить до домінування формально-функціонального типу спілкування. Виступаючи як функція педагогічного процесу, він блокує прояв своїх індивідуально-особистісних емоційних станів, що, у принципі, цілком відповідає пануючим соціально-педагогічним стереотипам праці і поводження вчителя. От найбільш характерні зразки цих стереотипів:

· «Вчителю необхідно постійне володіння собою, своїм самопочуттям і настроєм».

· «Вчитель повинний стримувати свої почуття, не показувати поганого настрою».

· «Що б ні случилося в нього чи вдома перед дзвоником, він повинний гостро і вчасно реагувати на усе, що відбувається на уроці, «тримати клас у руках», залишаючись невимушеним, не втрачаючи нитку пояснення».

«Можна затверджувати: вчитель не може і не повинний бути поганою людиною, інакше він перестає бути професіоналом, навіть відмінно володіючи предметом»[22].

Виникає конфлікт між «ідеалізованим Я», що декларує потреба суб'єкта випливати стереотипам і нормам, і його реальними можливостями досягнення цих цілей. Даний конфліктний стан, як правило, компенсується феноменом психологічного захисту, суб'єктивно орієнтованої на захист достоїнств «Я», що сполучено з утратою відчуття реальності суб'єктом і, в остаточному підсумку, його соціальної дезадаптацією. Проблема специфіки психологічного захисту особистості педагога активно вивчалася в 80-і роки^[23] . Психологічний захист, що обумовлює труднощі спілкування, являє собою диспозиційне утворення, що реалізує тенденцію прагнення суб'єкта до «рятування» від інфантильної слабості, безпорадності, незначимості для навколишніх, до твердження себе в спілкуванні значимою людиною. Психологічний захист, як диспозиційне утворення, має чітку когнітивну організацію, взаємозалежну з емоційною і поведінковою сферами. Її дія приводить до порушення гармонійності структури особистості педагога, що деструктивно відбивається на його професійній діяльності і психічному здоров'ї. Зокрема, підвищується тривожність, напруженість, перевитрата енергії, «ходіння по колу», ілюзорність рефлексії й інші. Hарушение цілісності структури особистості, стабілізування на неусвідомленому рівні внутрішнього протиріччя, визначає расщепленість особистості, її дісгармонічність.

В даний час найбільш специфічними для педагогів що знеособлюють, соціально-фрустрируючими і соціально-дезадаптируючими факторами, як показало обстеження, є: низька соціальна захищеність і престиж професії, блокування актуальних соціальних потреб, багатофункціональна соціально-відповідальна діяльність в умовах інформаційних перевантажень, необхідність професійної міжособистісної взаємодії в ситуаціях з високим ступенем конфліктогенності^[24] .

Усе це дозволяє віднести викладачів загальноосвітніх шкіл до категорії підвищеного ризику розвитку прикордонних нервово-психічних і психосоматичних розладів, різних форм дезадаптивного соціального функціонування. Таке дезадаптивне функціонування негативне позначається і на професійній діяльності вчителя, оскільки об'єктивно обмежує особистісний компонент, витісняючи і заміняючи його нормативними стереотипами вимог соціальної ролі. У результаті структурно-функціонального обмеження особистісного емоційного й інтелектуального проявів відбувається визначена деперсоналізація педагогічного процесу. У комунікативній системі взаємодіють не особистості, а соціальні ролі. «Поводження учасників взаємодіїї жорстко детермініровано рольовими, ситуативними вимогами, розпорядженнями, чеканнями. Усе, що думають і переживають вчителі й учні у внутрішньому плані, піддається як би строгій цензурі, і в зовнішньому плані, у поводженні, відбивається лише те, що погодиться з вимогами відповідних ролей»^[25] .

У такий спосіб декларируєма в психолого-педагогічній практиці ідея виховання особистості особистістю в реальності виявляється заміненої на безособистісний технологічний процес, де дитина є «сировиною», «матеріалом», а вчитель - «оператором», що контролює технологію навчально-виховного процесу. Деперсоналізація професійної діяльності, виправдана РЕАЛЬHО існуючою педагогічною ідеєю про те, що вчитель повинний бути зразком, інтелектуально-моральним ідеалом і еталоном, приводить до РЕАЛЬHОМУ знеособлювання комунікативних процесів у його життєдіяльності. Таке функціонально-формалізована взаємодія індивіда з оточенням, що виходить не від свого індивідуального «обличчя», а від вимоги ролі, що виконується, можна назвати рольовою маскою. На думку Е.И. Рогова: «Виконуючи яку-небудь діяльність, людина як би накладає на себе визначені зобов'язання, що обмежують прояв його індивідуальної активності. Тривале ж заняття однієї і тією же діяльністю робить цю маску, роль, неотторжимої»^[26]. Прояв професійної маски можна спостерігати в структурі мови вчителя, для якої характерна центрированість на собі. Більшість реплік учителя на уроках можна визначити як «Я-репліки». Так, для вчителя характерне використання фраз типу: «Я зараз поясню», «Я не задоволена вами сьогодні», «Мені соромно за вас» і т.д. На думку Р.М. Грановської^[27], існує особлива педагогічна манера вербальної взаємодії. Для неї характерні визначення: «Говорить як учитель», «Прокурорський тон». Мова вчителя легко відрізнити за його схильністю до суспільних сентенцій, повчальній інтонації і відповідній жестикуляції типу напруженого обличчя, різкого голосу й імперативних синтаксичних конструкцій. Очевидно, що подібні авторитарні комунікативні прояви педагогів є своєрідним способом самоствердження в дитячому, як правило, конфліктогенному колективі.

Крім характерної манери спілкування, дезадаптируючим фактором є тенденція спрощеного підходу до проблем. Це якість, необхідне в школі, забезпечує можливість дуже складні поняття зробити доступними для дітей. Однак, поза професійною комунікативною діяльністю воно породжує зайву прямолінійність і ригідність мислення. Відома авторитарність, типова для багатьох учителів, забезпечує їм у професійній діяльності чітке й ефективне керування учнівським колективом. У той же час, необхідність «тримати клас у руках» сприяє формуванню в характері педагога гіпертрофованої владності і категоричності. У сукупності з надмірною дидактичністю це приводить до придушення почуття гумору, що сприяє деформації морального компонента в особистості педагога і втраті його здатності до рефлексії. На думку Г.С. Абрамової «гумор і сміх виникають там, де людина може, хоча б мінімально, наблизитися до спостереження за своїм внутрішнім світом»^[28]. За твердженням В.Я. Проппа, сміх - найважливіший засіб пізнання моралі й одночасний прояв морального вигляду самої людини[29]. Прояв даних особливостей характеру в педагогів може не тільки утрудняти їхнє спілкування поза школою - у родині, із друзями, але і починає негативно позначатися на професійній діяльності. Зокрема, це сповільнює становлення і розвиток учнівського колективу, сприяє розвитку в школярів неадекватної самооцінки і виникненню неврозів.

Розвитку професійної дезадаптації особистості також сприяють репродуктивна система навчання й авторитарна позиція педагога. Основними показниками дезадаптації можна вважати оціночність і безапеляційність суджень педагогів, їхня консервативність, закрепощенність спілкування, що, як правило, переходять у риси характеру і знаходять своє відображення в пізнавальних процесах. Передаючи зразки готового досвіду учням, вони не тільки не сприяють творчому розвитку дитини, але і самі стають несприйнятливі до нового досвіду, закритими для одержання інформації з інших областей людської культури. У них часто виявляється схильність некритично сприймати і неправомірно абсолютизувати наявні в них знання. При цьому забувається, що пануюча парадигма - не відображення дійсності, а деякий стереотип мислення сучасних учених, обумовлений діючими на даному тимчасовому інтервалі психологічними і соціальними факторами. Будь-яка нова, незвична, чи інформація наукова доктрина може викликати в них бурхливий емоційний опір. Отже, учительська праця в основі своєї є консервативним і накладає визначений відбиток на особистісні особливості педагога. У результаті цього в деяких учителів можна спостерігати надмірну виразність вищезгаданих властивостей і їхніх сполучень як крайній варіант психічної норми, тобто як акцентуацію характеру. Але в деяких випадках дезадаптація особистості переходить границі психічної норми. Дослідження, проведені И.П. Дмитроченкової і H.В. Ланіної^[30] , у такий спосіб характеризують тип поводження вчителів: тверда позиція людини, виконаного почуттям власного достоїнства, що виражається в тім, щоб ніяким образом не дати можливості навколишнім побачити себе неправим, хоч у найменшому чи ступені хоч почасти смішним. Агресивний захист існуючого статусу-кво. Декларування ідейно-моральних гасел і переконання в тім, що у своєму житті вони керуються тільки офіційно прийнятими і соціально схвалюваними нормами. У психотерапевтичних групах їхнє поводження на першому етапі характеризується як лютий опір будь-якій спробі взяти під сумнів яку-небудь з їхніх суб'єктивних установок. Внесок у динаміку розвитку групи - негативний, гальмуючий розвиток терапевтичної взаємодії. У них часті зриви, іноді дані пацієнти взагалі не коррегируєми. Узагальнюючи психологічний портрет учителя за даними методик MMPI, Розенцвейга, Дембо-Рубінштейна, проективного малюнка і клінічної бесіди, автори дослідження прийшли до висновку, що для пацієнтів-педагогів характерні висока тривожність, занепокоєння, схильність до экстрапунктивним реакцій, завищена самооцінка. Як правило, випробувані в соціальному статусі своєї професії знаходять гіперкомпенсацію своїм преморбідним станам, що виражається в резистентності до психотерапії і відбивається на успіху їхньої професійної діяльності. Фактори внутріособистісного характеру можуть локалізуватися:

- у біоконституціональної області, відбиваючи генетичні, конституціональні, соматичні, фізіологічні й інші особливості, безпосередньо опосередованного стану, що впливають на можливість формування, дезадаптації. Ці особливості визначають види і форми можливих реакцій особистості на дезадаптируюу ситуацію;

- у соціопсихологічної області, відбиваючи ступінь виразності, строго індивідуального для кожної людини, адаптивного бар'єра й індивідуально виявляється стійкість і опірність патогенним впливам;

-серед особистісних особливостей, що сприяють розвитку невротичних розладів, багато авторів виділяють високий рівень тривожності, низький рівень фрустраційної толерантності, недостатність емоційної стійкості, ригідність і неадекватність самооцінки.

Що стосується останнього фактора, то в психологічній літературі до дійсного часу накопичено чимало даних, що показують, що неадекватність самооцінки високо корелює з можливістю розвитку неврозу в професійній діяльності. Дослідження показали, що велику роль у виникненні негативних психічних станів у діяльності грає співвідношення між когнітивним і емоційно-ціннісним компонентами в структурі самооцінки. Велике психологічне значення в розвитку неврозу має такий особистісний фактор, як низький поріг фрустраційної толерантності.

Фрустріруючі події формують в індивіда визначений тип реагування, що деструктивно позначається на різних сторонах його життєдіяльності і стані здоров'я. Так, у дослідженні А.О. Прохорова^[31] показано, що стан фрустрації вчителя впливає на хід навчально-виховного процесу. Однієї з найбільш типових форм неконструктивного дезадаптируючого поводження при фрустрації є агресія - індивідуальне чи групове чи поводження дія, спрямована на нанесення фізичної чи психічної шкоди, збитку. «Фрустрація не є єдиною причиною агресії. У виникненні агресивних реакцій варто враховувати комплекс соціально-психологічних факторів, насамперед, особливості середових впливів на різних етапах, виховання, роль родини, суспільства в цілому»[32]. Однак, агресивні реакції в стані фрустрації можуть закріпитися в звички, особливо тоді, коли агресивне поводження буває виногородуеться досягненням бажаної мети. У своїх роботах Е.В. Улибіна[33] звертає увагу на підвищену агресивність педагогів як на одну з характерних рис професійної деформації їхньої особистості. Дійсно, учителя мають великі можливості прояву жорстокості і, як свідчить кількість шкільних неврозів і зведення, що попадають у засоби масової інформації, ці можливості використовують. Агресія, як правило, є неконструктивною формою поводження, тому що найчастіше не приводить до досягнення поставленої мети. Іноді вона може бути спрямована не на саму перешкоду, а на замісні об'єкти. Це обумовлено підвищеним ризиком небезпеки прояву агресії до суб'єкта фрустрації. Так, наприклад, якщо цим суб'єктом є директор школи, то агресія може бути зміщена на своїх чи колег учнів. Відповідно до особистісних поведінкових моделей А.Мілгрема, В. Бандург і С. Алтемеєра, до факторів, що підвищують імовірність прояву жорстокості, відносяться: виучена схильність до слухняності, дегуманізація жертв і їхнє обвинувачення, тенденція розглядати жертви, що як заслуговують покарання, і такі особистісні особливості, як повага до влади, боязкість і чеснота. Hазвані характеристики не суперечать зразку типового вчителя-професіонала». Як правило, жорстоке поводження педагога забезпечується наявністю психологічних захистів типу раціоналізації, проекції і т.д. Так, наприклад, типовою раціоналізацією є переструктурування моралі: «Hаказываю дітей для їх же користі». За даними досліджень А.А. Реана «було встановлено, що чим більше труднощів випробує суб'єкт у педагогічному спілкуванні і діяльності (по самооцінці), тим менш відповідальними йому представляються учні, з якими він працює»^[34]. Істотним фактором для розвитку агресивності є домінування у вчительській праці компонентів керування над компонентами співробітництва. Складаючи модель ідеального педагога за методикою Т.Лірі, експерти знайшли, що по факторах домінування «ідеал» набрав 3,9 бали з 4 можливих, а по факторах співробітництва тільки 2,8 бали. Проведені дослідження виявляють сильно виражений мотив влади у вчителів. Разом з тим, дослідження показують, що люди з вираженим мотивом влади скоріше прагнуть до конфлікту, чим до співробітництва. Дійсно, у професійній ситуації вчитель по статусі знаходиться в «вищій позиції», має апріорі правильні думки і повинний бути абсолютним зразком. Сумнів у правильності своєї позиції і визнання протилежної думки сприймається, по суті, як відмовлення від ролі вчителя. Співробітництво припустиме тільки з «верхньої позиції» як маніпуляція, тактичний маневр при загальній стратегії керування. Про це ж пише Р.М. Грановська: «Коли людина знаходить визначену владу над іншими, а зворотні зв'язки, критика, суспільний контроль за його поводженням ослаблена, його особистість трансформується. Фахівець, що постійно віддає накази, підданий і небезпеки виникнення в нього почуття чи переваги, навіть зарозумілості, що послабляють його здатність до самокритики.

За даними опитувань і спостережень «лише 10-12 % учителів здатні критично поставитися до свого власного досвіду. Для більшості з них він - навряд чи не єдиний орієнтир у визначенні цілей і задач роботи з учнями, головне джерело представлення про їх, що веде критерій в оцінці ефективності методів роботи, що рекомендуються. По ступені значимості власний досвід далеко залишає позаду і ради колег, консультації методистів, педагогічну літературу і т.д. У сфері свідомості досвід сформував впевненість у тім, що «педагог завжди правий», що «сучасне молоде покоління багато в чому програє при порівнянні з попередніми». Досить тверді установки, з одного боку, закривають розум для нових ідей, а з іншого, ведуть до серйозних утруднень у сфері спілкування»^[35] . При цьому, насамперед, страждає почуття гумору, зокрема, розуміння жартів у свою адресу. Подібна нечутливість закриває йому шлях інтелектуального розвитку. Це багато в чому визначає відокремлення представників учительської праці і приводить до створення закритих професійних груп. Подібне положення також обумовлене й існуванням різних установок і стереотипів у відношенні значимості власної й іншої професій, тобто того, що називається «професійним світоглядом». Постійне виконання своєї професійної ролі накладає на особистість учителя відповідний відбиток, що виявляється як специфічна професійна риса характеру. Hормативную значимість ця риса має тільки в межах педагогічної спільності і діяльності. Поза цими межами вона сприймається як індивідуальна особливість людини. «Професійна роль, реалізовані в її рамках функції істотно впливають на особистість, пред'являючи до людини визначені вимоги, вона тим самим перетворить весь його вигляд»^[36]. Досить характерним стає «недоречне бажання бути скрізь і завжди вчителем, що приводить до злиття особистості з професією, а типові «учительські» риси починають виявлятися у всіх сферах життя і визначати відношення до навколишнього. За даними опитування 65-70 % учителів зі стажем від 16 до 26 років визнають, що навколишні часто довідаються в них педагогів».

На думку А.Л. Свенцицького, у педагогічній професії мається безліч дезадаптируючих феноменів і особистісних відхилень, що приводять до зниження ефективності праці і руйнуванню життя. «Особливості трудової діяльності і сформованого індивідуального стилю працівника, впливаючи на властивості його особистості, можуть іноді приводити до так називаного «професійній деформації». Мова йде про ті випадки, коли професійні стереотипи дій, відносин стають настільки характерними для людини, що він ніяк не може й в інших соціальних ролях вийти за рамки сформованих стереотипів, перешикувати своє поводження згідне умовам, що змінилися»^[37]. Так люди, які багато років займаються педагогічною працею, нерідко здобувають навичку давати пояснень більше і докладніше, чим потрібно їх партнеру по спілкуванню. У будь-якій бесіді вони прагнуть реалізувати звичні форми популяризації знань: пояснити, поділитися досвідом, навчити чомусь і т.д. «У викладачів природничих наук, що звикли цінувати однозначність і точність формулювань, поступово розвивається схильність обмінюватися тільки конкретною однозначною інформацією, навіть у суспільстві людей, далеких від кола їхнього професійного спілкування, що сприймається навколишніми як педантизм, сухість, а нерідко породжує в співрозмовників розгубленість і невдоволення.... У викладачів мови з роками в мові виявляється особлива рельєфність, артикулірованість, схильність до повторень. Крім того, у них виявляється мимовільна хвороблива реакція на помилки». Виникає нав'язливе бажання виправляти їх у всіх текстах, часом зовсім далеких від їхніх професійних інтересів. У вчителів-дефектологів, що працюють з розумово неповноцінними дітьми, спостерігаються регресивні зміни в мовній сфері: фразеологічні конструкції стають спрощеними, утрачається їхня багатозначність і розмаїтість. Часом це приводить до зниження інтелектуальної активності особистості. У більшості викладачів будь-якої дисципліни в комунікативній діяльності містяться елементи пояснення, прагнення поділитися досвідом, звичні форми популяризації інформації і твердження соціальне прийнятих норм поводження. Усе це безумовно приводить до визначених змін в особистісній сфері життєдіяльності вчителів. З роками вони усі в більшому ступені схильні оцінювати учинки всіх навколишніх - і своїх дітей - у моральних категоріях. Звідси бере свій початок войовнича нетерпимість і схильність до моралей, що у літніх викладачів особливо виражений. Криза зрілих років у них нерідко супроводжується розладом із дорослими дітьми, що приводить до важкої самітності. Звичка учити, що домінує авторитарний, монологічний стиль спілкування створюють труднощі у взаємодії з навколишніми: тяжеліше ставати, слухати і чути співрозмовника, сутужніше відповідати на питання і дозволяти собі сумніву. Активно формується безапеляційність суджень, звичка «віщати на публіку», залучати до себе увага. Hеуважність навколишніх сприймається усе більш загострено. Дані перевантаження ведуть до підвищеної дратівливості й агресивності, звуженню інтересів, обмеженості поглядів і суджень. При стійкої тенденції посилення егоцентризму різко звужується і якісно змінюється коло спілкування. Усе багатство і розмаїтість особистісних проявів змінюється функціональними акціями професійної діяльності. В міру збільшення стажу педагогічної праці «професійна діяльність усе більш диференціюється від загальних життєвих планів. Причому професійна успішність усе менш зв'язується з загальної життєвий. Власне професійна кар'єра вчителя не дає йому можливість почувати себе упевненим у загальному соціальному плані. Тут складається взагалі досить цікавий тип соціального поводження: з віком збільшується впевненість у професійній діяльності, паралельно з цим падає бажання перемінити свою професію і, у той же час, наростає соціальний дискомфорт, загальна соціальна непевність». У цьому відношенні досить цікава динаміка зміни значимості тих чи інших життєвих цінностей у залежності від педагогічного стажу, досліджена.

Виявлено, що для починаючих учителів (зі стажем до 3-х років) більш значимої, чим для інших, виявляється така цінність, як «повноцінне спілкування з людьми» - 50,0 % (в інших стажних групах частка, орієнтованих на значимість цієї цінності, коливається від 17,1% до 36,7%). Для групи вчителів зі стажем від 3-х до 13 років більш значимими, у порівнянні з іншими, виявляються такі життєві цінності, як «щасливе сімейне життя» - 80,4% і «досягнення матеріального благополуччя» - 43,9%. У вчителів зі стажем більш 18 років значимої, у порівнянні з іншими стажними групами, виявляється «успішна професійна діяльність» - 60,9%. Професійна діяльність стає домінуючою цінністю лише в групі вчителів з великим стажем роботи. Це парадоксально, оскільки цінність успішної професійної діяльності актуалізується в період учителя, що наближається до завершення трудової активності. На нашу думку, така тенденція не буде виглядати настільки парадоксально, якщо взяти до уваги той факт, що з ростом професіоналізації педагога і, відповідно, збільшенням стажу відбувається послідовне скорочення особистісної самореалізації у внепрофесійних сферах - родині, побуті, спорті, культурі і мистецтві, громадському житті. Чи збідніння звуження сфери самовираження до професійної ролі неминуче позначається на їхньому житті в цілому. За даними наших спостережень, особистісний ресурс (стан здоров'я, культурний і інтелектуальний потенціал) учителя забезпечує йому можливість відновлення і відтворення сил у плині 10 - 15 років з моменту початку його трудової діяльності. Це почасти підтверджується і даними досліджень педагогічних кризів, початок яких приходиться на цей же віковий і стажний період.