Кількісна сторона діяльності вчителя

Розглянемо факти, що відбивають кількісну сторону діяльності вчителя і, що свідчать про загальну завантаженість і вагу його праці. Так дослідження, проведене Л.Г. Борисовою^[7] показало, що учителі відносяться до самої перевантаженої категорії трудящих. Проведені в середині 80-х років вибіркові обстеження свідчили, що «дозвілля молодого вчителя складало в середньому 25 - 30 годин на тиждень. Обстеження, проведені наприкінці 90-х років, фіксують скорочення вільного часу до 15 годин на тиждень»[8]. Середня величина робочого тижня вчителя збільшилася з 46 годин у 1927 році до 52 годин у 1968 році, а до кінця 1990-х складала в середньому 53-57 годин на тиждень. Загальна величина робочого часу вчителів різних предметів неоднакова, найбільший робочий тиждень у викладачів російської мови і літератури (60 годин), потім у математиків і фізиків (57 годин), учителів початкових класів - 55 годин. На відміну від більшості трудящих, що мають два вихідних дні в тиждень, учителів мають один. Однак, і в неділю близько 60 % учителів займаються своєю роботою, а серед викладачів мови і літератури таких близько 80 %. У цілому, дослідники констатують, що на етапі професійної зрілості в більшості педагогів різниця між встановленим і фактичним робочим тижнем складає 200 - 300 %. Дослідження показують, що висока якість педагогічної роботи досягається, як правило, шляхом збільшення робочого часу, тобто за рахунок экстенсифікації педагогічної праці. Робочий тиждень учителів-словесників, визнаних майстрами, виявилася на 8 годин більше середньої величини робочого часу вчителів даного предмета і на 12-14 годин більше, ніж у словесників, віднесених до групи слабких учителів. Необхідно підкреслити, що при такий экстенсифікації праці найбільше перевантажені кращі вчителі, що досягли майстерності у своїй справі. З економічної точки зору це означає, що одна година роботи вчителя - майстра оплачується приблизно на 20 % нижче, ніж година слабкого вчителя. До цього варто додатити, що вчитель повинний виконувати, у цілому, понад ста функціональних обов'язків. Тільки в плині 45 хвилин трудового часу йому приходиться пред'являти біля ста вимог учніям. Основний, якщо не єдиний засіб педагогічної праці - це комунікація. Тільки з учнями різного віку вчитель говорить по 6 - 10 годин на добу. А ще необхідне спілкування з колегами й адміністрацією. Він повинний плідно співробітничати з нешкільними педагогічними організаціями, установами культури, державними і суспільними структурами, зайнятими проблемами молодіжного дозвілля, з родичами учнів. Він, нарешті, повинний спілкуватися з членами своєї родини, з навколишніми в транспорті, магазинах і так далі. Причому кожна аудиторія вимагає власного якісно-своєрідного комунікативного підходу. Тому переключення з однієї аудиторії на іншу, саме по собі, теж вимагає енергетичних витрат. Очевидно тому і за даними соціально-демографічних досліджень праця педагога відноситься до числа найбільш напружених у психологічному плані видів праці: по ступені напруженості навантаження шкільного педагога в середньому більше, ніж у директорів і головних інженерів промислових підприємств, завідувач лабораторіями, керівників управлінських відомств, тобто тих, хто безпосередньо працює з людьми^[9]. Така кількісна професійна завантаженість вимагає достатнього нервово-психічного ресурсозабеспечення реалізації педагогічної діяльності.

Ми розглянули факти, що стосуються тільки зовнішньої сторони педагогічної діяльності, що, судячи з описаних даних, робить актуальним одне питання: чи вистачає нервово-психічного енергозабезпечення в середньостатистичного (нормального) учителя для виконання своїх професійних обов'язків. По зовнішніх проявах зазначених ресурсів начебто б вистачає. Але тільки по зовнішнім, оскільки особливістю педагогічної праці є те, що основне психічне навантаження в роботі вчителя, із усіма її труднощями і компонентами, що руйнують здоров'я,, виявляється в схованій, непомітній формі. Зрозуміло, що і негативні наслідки педагогічної роботи - специфічні професійні захворювання - не відразу упадають в око. При частій у педагогів формі поразки нервової системи - неврастенії - людин як і раніше рухається, їсть, п'є, бере участь у громадському житті і працює, хоча його працездатність уже перетерпіла істотні перекручування, а сам працівник уже коштує іноді на шляху до інвалідності. У дослідженнях В.П.Кашкадамова, проведених у 1922-1923 р., є дані про те, що увага педагогів і запам'ятовування утримується тільки до четвертого уроку, а потім падає, змінюючись психастенічним станом і зниженням розумової працездатності. З невропатологічної сторони були обстежені двадцять учителів, з яких тільки шість мало психічне здоров'я в межах норми. Інші були хворі істеро-неврастенією, цереброспинальною неврастенією, психастенією, істерією і підвищенням збудливості нервової системи. Схожі дані про надмірну психічну напруженість праці вчителя пізніше були отримані й інші дослідники, зокрема, А.С. Шафранової (38). У цьому зв'язку варто відзначити, що дефіцит енергоресурсів приводить до зриву адаптаційних процесів особистості і сприяє утворенню стійких станів дезадаптації як у професійній діяльності, так і в поза трудовим життям. Психофізіологічним наслідком педагогічної роботи є перевтома через високий рівень участі вольового компонента і постійної активної роботи свідомості, великої кількості позаурочної роботи і складності комплексу робочих дій.

Дефіцит задоволеності - джерело порушення емоційної рівноваги і підвищеної тривожності. З'ясувалося, наприклад, що більш 80% учителів на етапі професійної зрілості відчувають постійний страх перед можливими неприємностями. При цьому вік вносить свої корективи в цей процес. Так, вчителя у віці 31 - 40 років гостро відчувають почуття незадоволеності, часто скаржаться на утому. У цьому віці більше всього часу приділяється на підготовку до уроків, тому відчувається крайній недолік часу, необхідного для родини. У віці 41 - 50 років учителя гостро сприймають щоденні витрати професії, глибоко переживають розчарування і довго не можуть їх забути. Найвища постійна тривожність спостерігається у віці 50 років і більше. У цілому ж, факторами ризику духовного здоров'я вчителя в нервово-психічній сфері виявилися: поганий настрій, сильне роздратування, безсоння, труднощі зосередження; у соціально-психічній сфері: непевність, відсутність почуття щастя; у соматичній: розлад травлення, швидке стомлення. Очевидно, дані, отримані в результаті різних соціологічних опитувань у сфері народного утворення^[10], також можна пояснити, в основному, впливом кількісної сторони діяльності вчителя. Ці дані показують, що серед учителів зі стажем педагогічної діяльності до восьми років майже кожен третій (28%) готовий перемінити свою професію на іншу. У старшій віковій групі значно менше - 11%, тобто тільки кожен десятий. У зв'язку з цим, з погляду вікової динаміки в сфері народного утворення досить чітко виявляється тенденція старіння кадрів. Вікова група вчителів з великим стажем складає дуже значну частину - більш 30%, частка вчителів, що знаходяться в пенсійному віці, складає більш 15%. Таким чином, практично кожен шостий учитель сьогодні знаходиться в пенсійному віці.

4. Емоційне «згоряння»

В основному, кількісною стороною діяльності вчителя і зв'язаним з нею виснаженням нервово-психічних енергоресурсів можна пояснити і феномен емоційного згоряння - специфічного виду професійного захворювання обличчя, що працюють з людьми (учителів, соціальних працівників, психологів, священиків, лікарів і т.д.), спочатку визначений як стан знемоги, виснаження, що сполучається з почуттям власної марності^[11]. Термін «burnut»- емоційне згоряння був введений американським психіатром Х.Дж. Фрейденбергером у 1974 році для характеристики психологічного стану людей, що знаходяться в інтенсивному комунікативному «зануренні», тісному спілкуванні з клієнтами, пацієнтами, що учаться в емоційно навантаженій атмосфері надання допомоги при виконанні професійної діяльності. Дослідження цього синдрому носили головним чином описовий і епізодичний характер. Первісна кількість професіоналів, що відносяться до групи ризику схильності «емоційному згорянню», було незначно: співробітники медичних установ і різних суспільних благодійних організацій. Потім групу професійного ризику розширили: це - насамперед, учителя, поліцейські, політики, священики, юристи, нижня ланка торгового персоналу, менеджери. При «згорянні», як і при інших видах дезадаптації, формується обмежувальне поводження, що обумовлює зниження реального рівня досягнень, що вдруге робить несприятливий вплив на відношення до себе. Один із провідних спеціалістів по дослідженню «емоційного згоряння» С. Маслач деталізує прояв цього синдрому як почуття емоційного виснаження, знемоги; людина відчуває неможливість віддаватися роботі так, як це було колись); дегуманізація і деперсоналізація (тенденція розвивати негативне відношення до учнів, клієнтам); негативне самосприйняття в професійному плані - недолік почуття професійної майстерності. Наступні дослідження цього феномена ставлять акценти на трьох факторах, що сприяють посиленню цього явища: особистісному, рольовому й організаційному^[12]. Так, К. Кондо коротко визначає «згоряння» як дезадаптированність до робочого місця через надмірне навантаження і неадекватність міжособистісних відносин. Він вважає, що «згорянню» піддані ті, хто працює жагуче, з особливим інтересом, довгий час допомагаючи іншим; вони починають почувати розчарування, тому що не вдається досягти того ефекту, якого очікували; така робота супроводжується надмірною втратою психічної енергії, приводить до психосоматичної утоми (виснаженню) і емоційному виснаженню (ісчерпанню), і як результат - занепокоєння (тривога), роздратування, гнів, знижена самооцінка на тлі прискореного серцебиття, задишки; шлунково-кишкові розлади, головні болі, знижений тиск, порушення сну, а також сімейні проблеми (36). Вітчизняними вченими робилися спроби виявлення схильності студентів педагогічних вузів до розвитку синдрому «емоційного згоряння» як підстави для висновку про їх профнепригодності. Головною ознакою цього синдрому вважалося пересичення спілкуванням, що виявляється в неминущій утомі, пригніченості, невмотивованій агресивності, невдоволенні собою і навколишніми^[13]. Були виявлені зв'язки індивідуальних розходжень у толерантності до розвитку синдрому «емоційного згоряння» з типологічними властивостями нервової системи (слабістю, лабільністю, активірованнісьтю нервових процесів). На думку H.А. Амінова ці зв'язки можуть указувати на існування природних передумов до педагогічної діяльності. Однак, вплив виявлених індивідуальних розходжень у толерантності до розвитку «згоряння», очевидно, найбільш значимо не у фазі вибору педагогічної спеціальності, а в процесі навчання студентів середньої і вищої педагогічної школи і, особливо, у перші сімох років роботи в школі. Так, Л.М. Маркова^[14] вважає, що такі новотвори як синдром «емоційного згоряння» самі розвиваються в ході праці вчителя. Існують також дослідження про зв'язок дезадаптації з різними факторами, що сприяють чи, навпаки, що гальмують її розвиток. В основному, визначають три фактори: особистісний, рольовий і організаційний. До особистісного фактора дослідники відносять вік, підлогу, родиний стан, рівень утворення, соціальне походження і т.д. Виявлене, що в жінок у більшому ступені розвивається емоційне виснаження, чим у чоловіків, і що двадцятилітні мають більш виражені переживання «емоційного згоряння», чим люди більш зрілого віку. Співробітники Центра соціології утворення виявили помітний вплив сімейного статусу вчителя^[15]. Якщо серед учителів, що складаються в шлюбі, кожен третій зі страхом і песимізмом чекає завтрашнього дня (31,2 %), то серед не складаються лише кожен десятий (12,0 %). Серед учителів, що мають дітей, частка, яка іспитує страх і песимізм складає 34,2 %, а серед бездітних - 5,9 %. З іншого боку, невпорядкованість особистого життя, відсутність родини також несприятливо позначаються на адаптивних можливостях педагога. Зокрема, утрудняється відтворення того багатого потенційного спектра відносин, що необхіднийі особистості для одержання задоволення від спілкування, прояснення проблем, своєї життєвої позиції і, нарешті, для виконання психотерапевтичної функції (зняття напруженості, одержання позитивних емоцій). По вибірковим даної 40% молодих вчителів і 29% у зрілому віці не мають родини (13% - розведені і 16% - самотні). Дослідження також показали, що фіксація наявності дезадаптируючих негативних станів, зв'язаних з комунікативним перевантаженням, залежить від віку працівника. Педагоги більш високої вікової категорії випробують велику нервово-психічну, емоційну утому, викликану комунікативними перевантаженнями, чим їхній більш молоді колеги. Так, серед учителів зі стажем до 3-х років від перевантажень страждає 8,3 %, а зі стажем більш 18 років у три рази більше - 24,2 %. При дослідженні зв'язку мотивації і «згоряння» було виявлено, що при суб'єктивній оцінці своєї роботи як незначущої, синдром розвивається швидше. Незадоволеність професійним ростом і недолік автономії асоціюються з розвитком «згоряння». Виявлено визначений взаємозв'язок розвитку синдрому і типу реагування на стрес. Найбільш уразливими є обличчя з агресивною реакцією, з подоланням суперництва за будь-яку ціну. До групи ризику також відносяться ті, хто вирішив присвятити себе роботі до самозабуття, хто звів свою професійну діяльність у ранг утворюючого цілеполагання. Потенційно «сгораючі» описуються як «співчуваючі», гуманні, м'які, захопливі, ідеалісти, орієнтовані на людей і, одночасно, хитливі, інтровертировані, фанатичні, «полум'яні» і легко солідаризуються. Цей список можна доповнити авторитаризмом і низьким рівнем эмпатії. Відзначається, що з дезадаптацією має тісний зв'язок психічна ригідність індивіда - утрудненість, аж до повної нездатності, у зміні наміченої суб'єктом програми діяльності в умовах, об'єктивно потребуючих змін. У ригідності може переважати когнітивна, афективна чи мотиваційна складова. З досліджень відомо, що психічна ригідність більш інтенсивно представлена в преморбидної фазі в хворих неврозом, чим у людей, не схильних до невротичних проявів, тобто більш адаптованих. При захворюванні ригідність підсилюється і збільшується, що є несприятливим прогностичним фактором для виходу зі стану дезадаптації.

Рольовий фактор має на увазі не тільки интенсифікаційну, але і якісну сторони педагогічної діяльності. Даний фактор припускає залежність схильності синдрому «емоційного згоряння» від рольової позиції, займаної індивідом. Так, при обстеженні вчителів були виявлені значимі кореляції між рольовий конфликтністю, рольовою невизначеністю і «згорянням». Результати багатьох досліджень рольовий конфликтності показали, що значну роль у виникненні загостреного протистояння різних учасників педагогічного процесу (учителів з їхніми колегами, з адміністрацією, з учнями, їхніми родаками, з вищестоящими організаціями) грає пануюча фемінізація народного утворення. За даними опитування, серед працівників шкіл - 89% складають жінки. Порожня-рольова модель професійного поводження в педагогічній праці зв'язана, насамперед, з функцією соціального контролю й індивідуально домінуючою позицією стосовно об'єкта діяльності - до особистості іншої людини. Тому, конфликтність у жіночих колективах з підвищеною емоційністю має, як правило, особистісний характер. «На особистісні причини виникнення конфліктних ситуацій у школі вказали 47% респондентів, саме особистісні особливості деяких працівників школи створюють, на думку вчителів, труднощі в роботі»^[16]. При аналізі рівня «згоряння» у двох групах випробуваних з'ясувалося, що робота в ситуації розподіленої відповідальності, де досить виражене колегіальний початок, обмежує розвиток дії синдрому, незважаючи на те, що робоче навантаження може бути істотно вище.

Організаційний фактор зв'язаний з умовами організації праці. Поряд з кількісною стороною праці в нього включається і рівень професійної культури педагогічних колективів. Він визначає характер взаємин у групі і формує її емоційну атмосферу. 46 % опитаних учителів говорять про недостатньо розвитий взаємодопомозі, 34 % скаржаться, що в колективах не прийнято говорити про недоліки в роботі. Досить багато критичних зауважень висловлюють учителя про стиль керівництва шкільних адміністрацій. 17% учителів вважають, що дії адміністрації заважають їх роботі, 56,5 % переконані, що від роботи керівництва «ні шкоди, ні користі». Недолік чи відповідальності її невизначеність також сприяє розвитку «згоряння». Відповідно, організація праці педагога здатна робити позитивні чи негативні впливи на розвиток синдрому через забезпечення працівникам можливості професійного росту, організацію здорових взаємин співробітників, забезпечення оптимального психологічного мікроклімату, чіткого розподілу обов'язків, ступеня і форм відповідальності.

Найважливішою особливістю фізіологічних процесів, що відбуваються в організмі під час праці, є закономірна зміна його функціонального стану, насамперед, зміни в центральній нервовій системі. Психофізіологічні умови праці містять у собі: фізична чи напруга нервово-м'язове навантаження (статика, динаміка, поза і темп роботи), нервово-психічна напруга, монотонність роботи і режим праці і відпочинку. При нормальних сприятливих умовах праці робота загартовує й удосконалює організм. Так, м'язова діяльність зміцнює мускулатуру, а розумова - розвиває інтелект і удосконалює психічну структуру. При нераціональній організації праці робота може привести до перевтоми, виснаженню нервової системи, атрофії м'язів і розвитку різних патологічних процесів. Виділяється наступний ряд симптомів «емоційного згоряння»:

а) утома, стомлення, виснаження;

б) психосоматичні нездужання;

в) безсоння;

г) негативне відношення до учнів і колег;

д) негативне відношення до самої роботи;

е) убогість репертуару засобів навчально-виховних впливів;

ж) зловживання хімічними агентами: тютюном, кава, алкоголем, наркотиками;

з) відсутність чи апетиту, навпаки, переїдання;

и) негативна «Я-концепція»;

к) агресивні почуття - дратівливість, напруженість, тривожність;

л) занепокоєння, схвильованість до перепорушення, гнів;

м) упадніческий настрій і зв'язані з ним емоції: цинізм, песимізм, почуття безнадійності, апатія, депресія, почуття безглуздості;

н) переживання почуття провини.