Тенденции развития образовательных технологий

Только что мы закончили описание проектирования воспитательных систем как наиболее крупных социальных образований в Культуре. Мы отмечали, что их конкретное воплощение в практике имеет массу вариантов и что в реальной жизни они переплетаются между собой, иногда просто воспроизводятся, иногда развиваясь и совершенствуясь в новом направлении.

Взаимодействие парадигм и концепций осуществляется как двусторонний процесс. Может идти сверху – через реформы, модернизации, институциональное внедрение, а также снизу – через деятельность Человека Воспитывающего. В любом случае такая перестройка пролегает через деятельность проектирования. В первом случае – через разработку указов, приказов, законов, доктрин, распоряжений, принципов деятельности и другой регламентирующей документации и т.д. Перестройка снизу – это тоже проектирование, но в зоне ответственности конкретного лица - в локусе его контроля. Педагог, как правило, разрабатывает и реализует проекты воспитательных процессов через технологии. Помните, мы уже говорили, что конечной целью любого проектирования является создание технологий конкретной деятельности с конкретными людьми и в конкретных условиях. Разработка и реализация любого такого проекта всегда идёт в рамках определённой системы, ибо он сам есть плод этой системы. В конечном итоге они, система и педагогический процесс в ней, становятся органичными, целостными, взаимно зависимыми, взаимно выражающими и поддерживающими друг друга. Как только между ними возникают противоречия, сразу наступают кризисные ситуации.

Как и системы, педагогический процесс, организуемый с детьми в разных формах, проживает бурный рост новаций и инноваций. Вместе с тем, что он зависим от системы, он обладает способностью развиваться относительно самостоятельно. Парадокс их общего развития состоит в том, что система малоподвижная, огромная и потому более консервативная, чем процесс. Но она же и более «гостеприимная», в ней уживаются разные парадигмальные и концептуальные идеи. Процесс воспитания, как он понимается, вполне доступен для локального исследования, он менее ёмок, ограничен возможностями, протекает в определённое время и определённом пространстве. История чаще знает факты, когда более развитый педагогический процесс побуждал меняться систему.

Далее представим общую картину новаций, касающихся педагогического процесса. И предупреждаем, что отнесение той или иной образовательно-воспитательной технологии к определённому классу в некотором смысле условно. Всё дело в доминирующих идеях. Ибо каждая новая технология тоже есть сплав старого и нового, но в новом сочетании.

Изучая проблему развития новаций в сфере совершенствования педагогического процесса, мы обнаружили четыре, более или менее чётко различаемые тенденции их развития. Научный поиск ведётся в следующих направлениях: программно-целевого управления познавательной деятельностью, психогенного воздействия, воспитания в процессе жизни и свободного воспитания. Кратко охарактеризуем каждое из них. Их выбор для использования – дело самого педагога.

Технологии программно-целевого управления познавательной деятельностьюдетей являются наиболее многочисленными и, пожалуй, более активно используемыми сегодня. Особенность их в том, что они могут создаваться абсолютно в любой воспитательной системе, в том числе развивающей и культурологической и тем более – в информатической. Такими были почти все традиционные технологии до перестроечного периода. Суть их сводится к более детализированной и регламентированной дозировке процесса познания и последовательного расположения «доз». Детям пошагово, последовательно предъявляется учебный материал, пошагово проводится контроль и оценивание его освоение. Проектируя такие технологии, педагоги предполагают облегчить жизнь ученика, сделав учебный материал порционным и доступным. Они убеждены, что, двигаясь в этом направлении, можно повысить прочность знаний, обеспечить непрерывность и последовательность освоения и выживаемость. Пошаговый контроль исключает пропуски и предусматривает ликвидацию пробелов сразу по ходу обучения. Процесс познания регулируется и направляется также подбором особых заданий и их дозировкой.

Особенностью этих технологий является следование знаниевой педагогике, педагогике сциентистской, направленной на создание условий преимущественно для теоретического обучения. Ставка делается на учителя, его профессионализм и мастерство. Такие технологии ориентируются на выполнение образованием социального заказа, т.е. обучения по государственным планам, программам, учебникам. Урок при этом сохраняется, как сохраняется и сама школа в её государственно-общественном, а по сути всё ещё государственном виде. Фактически эти новационные технологии не затрагивают построенную воспитательную систему, а лишь обогащают их, совершенствуют.

К таким новационным технологиям учебно-воспитательной работы, построения педагогического процесса на уроке можно отнести программированное обучение, модульное бучение, поэтапное формирование умственных действий, технологии авторские – В.Ф.Шаталова, проблемного обучения М.И.Махмутова, укрупнения дидактических единиц П.М.Эрдниева, развивающего обучения В.В.Давыдова и Эльконина, Занкова. Сюда же можно отнести американскую технологии Школы завтрашнего дня Ховарда и таксономию целей Блума, немецкую технологию саморегулируемого обучения, получившие признание в некоторых школах и профессиональных училищах России. По образцам этих технологий разрабатывается абсолютное число компьютерных программ так называемых информационных технологий. Эти технологии с виду только разные. Все они основаны на идее разработки способов управления познавательной деятельностью учащихся.

В качестве примера рассмотрим модульное обучение. Ядром всей системы является учебный модуль как форма комплексного предъявления задания учащимся для самостоятельного освоения. Эти задания представляют собой сплав логически завершённой порции информации, внутренне целостной части учебного материала по предмету и методических рекомендаций по её усвоению учеником в режиме самостоятельной деятельности. Информационная часть модуля представляет собой функциональный блок, непосредственно связанный с последующим действием, в котором получаемые знания или умения тут же должны быть опробованы, т.е. востребованы для выполнения задания. Отсюда, видимо, и пошло параллельное название модульного обучения как блочно-модульного, что является синонимом. Функциональность учебного модуля определяется тем, что его содержание формируется от практического назначения изучаемой информации. Движение идёт от определения той деятельности и её границ, где изучаемый материал потребуется. Например, при написании контрольной работы по выбранной теме, при проведении лабораторной работы, для организации осенних или весенних работ в школьном саду, для совершенствования режима дня и т.д. Характер деятельности учащихся, вокруг которой формируется материал модуля, и есть системообразующий фактор отбора содержания. Функциональное назначение его закладывается в целях изучения модуля. Технологическая часть модуля – это методика и соответствующие рекомендации по усвоению информационной части. Самостоятельное освоение учебного модуля учащимися не есть самостоятельная работа в её традиционном смысле. У них много отличий. Первое – в модульном обучении присутствует индивидуализированная целевая установка на освоение, а не общая и одинаковая, в нём - индивидуализированный пошаговый контроль и самоконтроль с возможностью самооценки уровня освоения материала, информация для усвоения разбита на части, облегчающие понимание и запоминание и представлена в виде тезисов, выражающих главный смысл содержания обучения. Познавательный процесс в модульном обучении изначально организован прозрачно, технологично, подконтрольно. В нём учитель всегда увидит, на каком элементе учебного материала «застрял» учащийся, что не понял и даже почему. И сам учащийся может определить зону своего незнания и возможности его получения. Как строится учебный модуль? Его удобнее описывать на листах альбомного формата, поделив их по вертикали на две части: 2/3 листа отводится правой части и 1/3 – левой. Общей для этих частей является цель освоения модуля, прописанная для учащихся доступным и понятным языком и включающие цели воспитания характера и отношений, и цели получения конкретной информации. Разработчики этой технологии советуют формулировать цели в виде гипотез: «Если освоите содержание этого модуля, то сможете…». Далее перечисляется, где сможет учащийся применить эти знания. Сформулированные таким образом цели способствуют усилению положительной мотивации учения, повышению ответственности и активности учения. В правой (большей) части излагается информационная часть модуля, предназначенная для чтения, конспектирования, понимания и запоминания. Она, в свою очередь, разбивается на учебные элементы (более мелкие логически определённые части текста). Они изложены предельно просто и кратко. Критерием их выделения служит доступность его автономного усвоения каждым учащимся. Каждый учебный элемент получает свой номер, между ними устанавливаются последовательные зависимые связи, дополнительно представленные наглядно в виде графа. Граф – это наглядное изображение системы связей и зависимостей элементов учебного материала, показывающий последовательность их усвоения. Учебные элементы составляются, отбираются и располагаются с учётом уровня обучаемости и обученности учащегося, т.е. имеют несколько уровней сложности. Учебные элементы – главные части модуля. Они представляют учащемуся основную базовую информацию, которая может быть дополнена текстовыми материалами, документами, фотографиями, видео- и аудиозаписями, рецензиями и т.д. Дополнительная информация помещается в модуле на отдельных листах или в приложении. Специалисты считают, что его должно быть вполне достаточно, чтобы удовлетворить любопытство любого учащегося. В левой (меньшей) части страницы излагается технология основания информации (содержания), указываются и поясняются те действия, которые должен произвести учащийся с материалом левой части. В соответствии с учебным элементом и прямо против него учитель описывает методы учения учащегося: чтение, запоминание, повторение, заучивание, конспектирование, упражнение, анализ, сравнение, систематизация, составление плана, придумывание вопроса, написание рецензии, рисование, решение задачи и т.д. Это одно из больших достоинств модульного обучения: оно учит работать с содержанием, преобразовывать его, использовать и всё это делать самостоятельно. Задания и задачи на отработку учебного элемента могут быть репродуктивные, конструирующие и творческие. Здесь возможны самые разные типы вопросов: на формирование и проверку мобильности знаний (кто, что, где, когда,…, в чём суть дела…, какова главная идея…), на формирование умений применять методы обработки содержания (как, зачем и почему); на формирование и проверку уровня развития проблемного или критического мышления и другие. В правой стороне даются контрольные вопросы, тесты, задания для проверки усвоения. Контроль в модуле может быть входным, поэлементным и итоговым обобщающим. Наиболее целесообразной считается при этом рейтинговая система. Кроме этого, в модуль входит маршрутный лист или лист сопровождения, где указывается ориентировочное среднее время его освоения, место работы, а также даётся рабочая тетрадь учащегося по предмету. Как видим, структура учебного модуля – это набор содержательных и технологических элементов, полностью обеспечивающих достижение поставленных целей и задач. Внешне модуль – это пакет, папка или сброшюрованные листы, представляющие необходимую информацию в систематизированном виде. В него входят:: маршрутный лист, цели и задачи освоения материала и ожидаемый результат, содержание учебного материала в учебных элементах, дополнительная информация, описание приёмов и методов овладения учебным материалом, система контрольных заданий и рабочую тетрадь ученика. В этом и состоит проектирование технологии модульного обучения.

При желании каждый сможет найти литературу по любой из этих технологий. Они широко известны, хотя массово не применяются. Из новационных технологий черпаются идеи и отдельные конкретные приёмы и методы воспитания и обучения для создания Человеком Воспитывающим собственных педагогических систем.

Технологии психогенного (психотронного) воздействия на процесс познания мира ребёнком представляют собой в некотором смысле противоположность технологиям программно-целевого управления учебной деятельностью. Если те программируют действия воспитателя и воспитанника, и объектом проектирования является именно деятельность, то эти проектируют мышление и мыслительные операции, чувства и волю человека. Эти технологии направлены на высвобождение потенциальных возможностей психики ребёнка. Российский философ Н.В.Васильева очень точно заметила: «Настоящее время можно было бы назвать эпохой психотронных технологий: если Х1Х век дал только два психотерапевтических подхода – гипноз и рациональную психотерапию, то ХХ век взорвался бесчисленным разнообразием суггестивных, эмоционально-гуманистических терапевтических техник во всех их вариантах. Усиливается иррациональный способ познания мира».

В психогенном направлении развития воспитательно-образовательных технологий мы бы выделили два относительно автономных. Один – это поиск способов выхода за пределы разума и сознания, попытка развить интуицию, предчувствие, предощущение, предвидение, предвосхищение, телепатию, ясновидение. Другой – поиск способов расширить само мышление, заставить его работать быстрее, активнее, продуктивнее. Примером может служить биоритмологическое и аутотренинговое бучение.

К таким психогенным технологиям относятся: суггестия, обучение во сне, технология 25 кадра, биоритмологическая технология, гипнотическое обучение, аутотренинги и медитативные технологии, нейропсихического (нейролингвистического) программирования, бессловесного бучения, витагенного обучения. Педагоги пока избегают этих технологий и не зря. Во-первых, они требуют особого обучения, чему вузы не учат принципиально. Во-вторых, они направлены на подсознание человека и его генные основания, мало знакомую и неизученную область, а, стало быть не могут считаться полностью научными. Учителя, в частности, их воспринимают как средство зомбирования. В-третьих, сами технологии слабо разработаны и находятся в стадии догадок, предположений, некоего эзотерического тайнознания. Так что консерватизм в отношении к этой группе технологий играет в данном случае защитную функцию по отношению к Человеку Воспитывающемуся.

Мы ведём речь о детях нормы, не имеющих проблем с психическим и иным здоровьем. Что же касается умственно отсталых детей, с задержкой психического развития, детей с зависимыми формами поведения, то технологии нейропсихического программирования их сознания и действий, видимо, могут применяться с большей смелостью за отсутствием других, более эффективных. На этот вопрос могут ответить только специалисты в области специальной педагогики. В нашу задачу это не входит, но долг обязывает предупредить, что применение психогенных воздействий многие воспринимают как психотропное оружие, как проявление всё той же тоталитарной, в смысле насильственной, но ещё боде агрессивной, манипулятивной педагогики. Об этом предупреждал английский писатель и философ О.Хаксли (1894 – 1963) в своём произведении «О дивный новый мир»., с которым стоит познакомиться педагогам и родителям.

Вместе с тем, некоторые из этих технологий и техник начинают оформляться во вполне приемлемые относительно завершённые системы, способные к использованию. Мы имеем в виду автодидактику и артпедагогику. Первая относится к технологиям, формирующим расширенное мышление, вторая – способствующим выходу за пределы самоосознания.

В качестве примера охарактеризуем некоторые составляющие автодидактики, поскольку некоторыми её элементами пользовались и сами. Польский философ Т.М.Ярошевский писал: «Человек, являющийся рабом в первой половине рабочего дня, не сумеет в полном смысле этого слова быть по-настоящему свободным и творческим в свободное время. Такой человек проявляет склонность к агрессии. Стремясь к компенсации, человек нередко старается сделать рабами других людей, в том числе своего сексуального партнёра, детей, либо других членов семьи… Деформации рабочего времени ведут к существенной деформации свободного времени, к деформации любви, в поисках дешёвого, примитивного развлечения, к высвобождению агрессивных тенденций в поведении; спросу на т.н. «масскультуру», на «сентиментальные» и «псевдогероические» романы и детективы… И наоборот, создание условий всестороннего развития людей в процессе труда, самопорождения посредством творческой, развивающей интеллект и фантазию деятельности…». Автодидактика, как раз, и направлена на раскрепощение человека от внешних регулирующих действий, на его самообучение и самообразование. Суть её состоит в поисках методов самообучения человека в собственном естественном опыте жизни и деятельности, без выделения для этого специального времени и места, без программ и внешнего контроля. Автодидактика – это постоянный мозговой штурм, движение к инсайту, озарению, но без напряжения и ощущения усталости. Специалисты говорят, что при этом возникают у человека вопросы к бытию, а не к учебнику, что у человека становится больше доверия к собственному опыту. Такое обучение протекает подсознательно, и оно приносит большое удовольствие. Получается настоящее непрерывное образование. В качестве приёмов самообучения используются следующие. Изучать материала «короткими перебежками», т.е. по 5-10 минут вперемежку с занятиями противоположного характера: от теории – к практике, от сидения – к физкультуре, от изучения абстрактного материла – к художественному тексту и т.д. Использовать боковое зрение и периферийное сознание – не напрягаться при чтении, не учить ничего «в лоб», не пытаться сразу всё понять и выучить «до конца», довольствоваться общим пониманием материала и двигаться всегда вперёд. Создать информационный фон из таблиц, цитат, рисунков, табличек, надписей, слов, правил, схем, прикреплённых к стенам и полкам, разбросанных на столе. Просматривать их по ходу, как бы случайно. Чаще пользоваться словарями, читать их «просто так» на досуге. Заучивать перед сном и во сне. И при всём этом надо управлять своим внутренним состоянием и особенно мышлением, мысленно регулируя его направленность. Например, при изучении математики «включить» левое полушарие, при изучении литературы – правое. Есть масса других приемов, связанных с получением информации из наблюдений, бесед с другими людьми. Таким образом, бдительность и постоянная рефлексия становятся для человека привычными состояниями, дающими ему то. Что с таким трудом усваивается сложившимся типом школьного обучения.

Если первую тенденцию развития воспитательно-образовательных технологий мы можем отнести к новационным, то психогенное направление явно инновационное. Как бы к нему мы ни относились, оно будет расширяться хотя бы по мере человеческого любопытства и стремления выйти «в космос» за пределы Земли.

Следующие две тенденции можно объединить по признаку их отношения к школе как режимному и нормативному институту воспитания. Одна из них – тенденция свободного воспитания, сохраняя школьный урок, находится в поиске способов его природосообразного изменения «под ребёнка» Другая – воспитание в процессе жизни – ищет пути дескулизации школы, т.е. снятия факторов, регламентирующих познавательный процесс, формализующих его и тем перекрывающих каналы естественного развития. Обе тенденции можно назвать социогенными.

Технологии свободного воспитания являются преемниками теории свободного воспитания французского педагога Ж.Ж.Руссо (1712 – 1778). В ней предлагается отказаться от регулирования познавательного процесса вообще, от предварительного проектирования педагогического процесса. Вместо этого следует двигаться за ребёнком, его интересами, желаниями, возникающими спонтанно потребностями и вопросами и даже настроениями. При этом не без основания предполагается, что при минимальном, детерминированном самими детьми воздействии педагог или родитель могут получить не менее, а даже более высокий результат их воспитания и обучения. Задача Человека Воспитывающего, пользующегося этими технологиями, состоит прежде всего в создании образовательной среды и воспитательных ситуаций, способствующих развитию детей. Объектом управления со стороны Человека Воспитывающего становится не только сам Человек Воспитывающийся, но прежде всего среда как фактор воспитания. Окружение (библиотека, игры, соответствующие люди, средства для рисования, счёта, письма, музицирования, практических поделок) и специальное создание ситуаций (выбора, проблемные, рабочие, успеха) – вот над чем должен работать воспитатель, создавая технологии свободного воспитания.

К таким технологиям можно отнести школу Л.Н.Толстого, ныне возрождаемую, семейную школу, гуманно-личностное воспитание Ш.А.Амонашвили, ненаправленное обучение А.Лобка, общинную школу П.М.Щетинина, школу саморазвивающегося обучение, личностно ориентированное воспитание и обучение. Из зарубежных к числу таких технологий относится технология воспитания и обучения М. Монтессори, вальдорфское обучение и др. В этих технологиях не делят детей по способностям, обучаемости или воспитанности. Всех признают равно нужными друг другу. Сильный помогает слабому, умеющий неумеющему, слабый в одном он сильный в другом, в чём тоже может помочь нуждающемуся. Все вместе создают баланс, созданный природой, который нельзя нарушать. «Одному без опоры товарища не выжить, другому можно сгореть от своей же энергии» - считают сторонники свободного воспитания. Концентрация только сильных и только слабых идёт вразрез с законами равновесия. Концептуально все технологии здесь объединены идеей доверия к природе ребёнка, к потенциально большим возможностям его развития, к его личному опыту.

Свободное воспитание породило так называемые «открытые школы». В них создаётся комфортная обстановка для детей. Класс и кабинеты превращаются в методические центры, где создаются разнообразные «центры интересов». В этих центрах собирается по возможности полный материал, необходимый для самостоятельного творчества детей. Дети в них занимаются самостоятельно, по желанию определяя, чем конкретно и как долгое время. Занятия, опять же по желанию детей, прерываются играми, прогулками, беседами. Фактически «свободное воспитание» превращается в самостоятельное учение с минимальной помощью учителя, если не считать создание обучающей среды.

В 1859 – 1862 годах действовала школа в Ясной Поляне, созданная Л.Н.Толстым (1828 – 1910). Это была школа с разновозрастным составом учащихся – крестьянских детей, которых великий писатель просвещал на основе идей свободного воспитания. На этой школе были отработаны основные педагогические идеи, которые затем легли в основу дважды возрождаемой школы. Сначала это было в 1928 году. А.Л.Толстая, младшая дочь писателя, воссоздала её, построив само здание школы и став её первым директором. Затем эта школа стала обыкновенной советской школой и лишь в 90-е годы она вновь стала экспериментальной площадкой отработки и применения идей свободного воспитания. Итак, что же это такое, как проявляется в педагогическом процессе? Дети здесь не делятся ни по каким другим принципам, кроме возрастного и сходства личных интересов. Здесь исповедуется идея Л.Н.Толстого об образовании как естественной потребности человека, а значит всё воспитание направляется прежде всего на удовлетворение этой потребности. Поэтому в школе Л.Н.Толстого реализуется личностно-ориентированное образование и воспитание, что исключает насилие и жёсткость единого режима. Особое внимание развитию индивидуальных способностей уделяется во время обучения в начальной школе, для чего в школе создана масса творческих мастерских. Чему и как учить – вытекает из природы ребёнка и во многом определяется ситуацией и самими детьми. Задача педагогов – создавать условия для пробуждения и формирования способностей к самоанализу и самовоспитанию. Педагоги руководствуются отношениями любви и доверия к ребёнку и его возможностям. В школе выстраиваются равноправные отношения Человека Воспитывающего и Человека Воспитывающегося. Из методов воспитания и обучения преобладают рассказы, беседы, сочинения, обсуждения собственных произведений и действий. Всё строится на искренности, простом человеческом общении и простой доступной речи, кроется в оттенках голоса, тональности. «Ребёнок – первообраз гармонии» - исходная педагогическая идея. Согласно толстовскому замыслу обучение должно всегда идти рядом с трудом детей. Труд является основным фактором ненасильственного воспитания. В воспитании доминирует духовно-нравственное направление. Словом, всё переориентировано не на насильственно влияние на человека, а на создание условий, побуждающих его действовать определённым образом, самостоятельно, делать выбор, учитывать самим особенности ситуации.

Свободное воспитание как нельзя лучше способствует саморазвитию, самоактуализации и самореализации Человека Воспитывающегося. Один из популярных среди отечественных педагогов американский педагог-психолог А.Маслоу писал о недооценке человеческой природы, о подрыве её авторитета в глазах воспитателей: «Организм в большей мере, чем предполагали столетие назад, обладает тенденцией к выбору здоровья, роста,.. успеха. …эта позиция требует большего доверия внутренним импульсам ребёнка и психологическому росту и самоактуализации, что означает больший аспект на спонтанность и автономию, чем на предсказание и внешнее управление». Данное направление развития воспитательных технологий одно из сложнейших, ибо оно соединяет свободу ребёнка с дидактическим обустройством этой свободы, а также требует глубокой мировоззренческой и психологической перестройки Человека Воспитывающего.

Наконец, четвёртая тенденция развития воспитательных технологий – это технологии воспитания в процессе жизни. Её теоретической основой является теория отмирания школы, сложившаяся ещё в 20 – 30 годы ХХ столетия. Действительно, все предыдущие технологии строились на идее сохранения школы как государственного и, в лучшем случае, государственно-общественного воспитательно-образовательного учреждения. Но эта теория была осуждена как вредная и ошибочная, и больше полувека шло укрепление школы, породив в стране прочный школоцентризм. Сегодня времена изменились не только идеологически и экономически, но и научно-технически. Последнее обстоятельство и сыграло заглавную роль в возрождении идеи, подспудно выражающей недоверие государственному школьному строительству. Развитие информатического воспитания и коммуникативной среды постепенно смещает школу с первых мест в системе просвещения, воспитания и образования человека.

Данное направление развития воспитательных технологий исходит из того, что режимные и программные основы работы воспитательных учреждений сдерживают развитие детей, ограничивают его, формализуют и даже искажают. Сторонники этого направления считают, что селекция детей строго по возрастному принципу вредна, поскольку ведёт к разрыву связей поколений, что власть директора и учителя лишает ребёнка субъектности в познавательном процессе, что отметка переориентирует на себя мотивацию учения как естественного процесса познания, что, наконец, обучение ведётся как предметно-классно-урочное, что отрывает детей от живой жизни и превращает процесс воспитания в искусственный, виртуальный.

В основе технологий воспитания в процессе жизни лежат идеи обучения на собственном опыте, участия в реальном труде взрослых, свободного использования времени Человеком Воспитывающимся в процессе познания, тесной связи с жизнью. Эта тенденция проявляет себя в поиске внешкольных способов организации педагогического процесса. К таким технологиям относятся: витагенное обучение, дистанционное обучение, концентрическое обучение, общинное воспитание П.М.Щетинина, парковая технология (дрейф-групповая), источниковое обучение, домашнее обучение, коллективные способы обучения, проектное обучение (проективная педагогика), продуктивное обучение, контекстное обучение. Эти технологии предполагают отказ от временных рамок обучения, от жёстких и единых программ, от единого места проведения занятий, от единого учебника. Из классной комнаты педагог с детьми должен выйти на улицу, в лес, поле, на завод, в музей и там учить детей и жизни, и науке, и общению, и самостоятельности. В некоторых городах в аспекте этого направления были разработаны проекты под условным названием «Город как школа», направляющие деятельность образовательных учреждений использовать трудовой, интеллектуальный, эстетический и иной потенциал территории проживания как малой родины.

Рассмотрим подробнее проектное обучение, впервые возникшее в конце Х1Х века. Основным понятием этой технологии является «деятельность» как культурный феномен и средство создания новой культуры, в том числе и личностной самого Человека Воспитывающегося: «История цивилизации материализуется в инструменте, от молотка до языка и науки. С этой точки зрения концепция «обучения» означает просто-напросто умение разумно использовать инструменты с целью достижения определённой цели» (М.И.Башмаков). Это обучение строится как решение задач, практически значимых для Человека Воспитывающегося. Это обучение ситуационное с элементами проблемно-развивающего и продуктивного. Направлено это обучение на приобретение жизненного опыта уже в процессе обучения. В проектном обучении в учебный процесс возвращены цели самих учащихся, их личный опыт, практическая деятельность как источник и средство познания. Он, воспитательный процесс, стал социально направленным и полезным, связанным с культурой проживания обучающихся. Для каждого учащегося в нём выстраивается своя структура и свой ритм познавательной деятельности. Это обучение глубоко индивидуализированное. Выделение ситуаций происходит при прямом участии воспитанника. Проекты выполняются индивидуально или группой. Они бывают творческие (подготовка школьного вечера, телеурока, конференции), исследовательские (сбор материала по истории края или персоналии, проведение лабораторного исследования или эксперимента), игровые (подготовка и проведении коллективных игр, путешествий) и обзорные (обзорные лекции, пресс-конференции). Выполняя их, обучающиеся учатся определять цели и задачи, планировать и организовывать их достижение, анализировать получаемый результат, организовывать публичную экспертизу, подводить итог и оценивать. Фактически это и есть самообучение и самовоспитание, приобретение проектной культуры (проектной компетенции). Педагог, при этом, может выступать в разных ролях: советника, координатора, партнёра, руководителя. Проектное обучение – это сфера практического разума. При разработке проекта и его реализации главным становится творческий потенциал человека, его инициативность, ответственность. Ясно, что для подготовки и реализации проекта требуется сменить классную комнату на библиотеку, пришкольный участок, работу дома, в музее, в вузе.

Каждая группа технологий обучения и воспитания эффективна только для конкретных условий и конкретных учащихся и учащих. К сожалению, исследований по их совместимости и психолого-педагогическим и иным условиям эффективности нет. В целостном виде их можно встретить лишь на экспериментальных площадках. В практике массового воспитания и обучения они используются по отдельным компонентам. Следует сказать, что на сегодня ни одна из их не является универсальной, каждая имеет свои сильные и слабые стороны. Наблюдения и личный опыт их применения позволили сделать некоторые предварительные выводы. Во-первых, ни одна школа не ограничивает себя применением одной технологии, не работает монотехнологично. Как правило, она работает политехнологично, используя описание технологий как банк данных. Во-вторых, выбор технологий и умение ими пользоваться напрямую связано с умением их проектировать, приспосабливая к конкретным детям и среде. Педагогическое проектирование позволяет избежать случайности выбора и систематизирует, цементируя самые разные методы, приёмы и средства воспитания и обучения. В-третьих, использование любого новшества происходит как интеграция новшества в традиционно сложившийся процесс воспитания и обучения.

При проектировании педагогического процесса воспитания и обучения всегда надо давать себе отчёт, в какую конкретно систему он входит и какую представляет. Потому процесс выбора технологий и проектирование – это не автоматические процессы, а глубоко эшелонированные по факторам влияния. Неверный выбор, как не соответствующий системным характеристикам, может привести либо к гибели нового проекта, либо к гибели системы. Оба процесса очень ответственны.

Проектирование внедрения (использования) любого новшества в традиционном процессе воспитания и обучения происходит как процесс формирования нового процесса, с новыми параметрами цели и результата. Человек Воспитывающий всегда просчитывает, что даст его детям использование новшества, какую «цену» за это потребует. Ибо нет совершенных и пригодных для всех случаев технологий.