Развивающая воспитательная система и её проектирование

Академик В.В.Давыдов (1930-1998), отечественный психолог, идеолог этой системы, писал: «Исторически сформировавшаяся и уже установившаяся система обеспечивает присвоение детьми определённого круга способностей, соответствующих требованиям данного общества. Средства и способы организации воспроизводящей деятельности становятся традиционными и обыденными. Развивающая роль этой системы оказывается скрытой. Но если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей, то для этого необходимо создание такой системы воспитания и обучения, которая организует эффективное функционирование новых видов воспроизводящей деятельности. В этом случае развивающая роль системы выступает открыто и становится объектом специального общественного обсуждения, анализа и целенаправленной сознательной организации». Заметим, что академик видел невыявленные развивающие возможности старой системы воспитания – объяснительно-иллюстративной с элементами адаптивности. Они были, иначе не было бы побед, достигнутых советским строем не только в войне, но и в спорте, образовании, культуре, не было бы так много мировых научно-технических открытий. Заметим, что уходящая воспитательная система имела много достоинств, но в силу закона «социального старения» она действительно всем уже наскучила и стала казаться однообразной. Даже дети начали уставать от неё, не начав учиться. Им тоже хотелось «чего-то новенького». Эти явления стали замечать психологи. Помните, как Том Сойер «освобождал» негра Джима из неволи. Он ворчал: «А ей-богу, всё это до того легко и просто, что даже противно делается? Потому и трудно придумать какой-нибудь план поинтересней. Даже сторожа нет,.. – а ведь сторож обязательно должен быть! Даже собаки нет, чтобы дать ей сонного зелья. Цепь у Джима длиной в десять футов, только на одной ноге, и надета на ножку кровати; всего и дела, что приподнять эту ножку да снять цепь. А дядя Сайлас всякому верит: отдал ключ какому-то безмозглому негру, и никто за этим негром не следит. Джим и раньше мог бы вылезти в окошко, только с десятифутовой цепью далеко не уйдёшь. Просто досадно, Гек, ведь глупее ничего быть не может! Самому приходится выдумывать всякие трудности. Что ж, ничего не поделаешь! Придётся как-нибудь изворачиваться с тем, что есть под руками!.. когда никто этих опасностей для нас не приготовил, и мы сами должны всё придумывать из головы, хоть это вовсе не наша обязанность…» И Том Сойер ищет предмет, чтобы сделать пилу и распилить ножку кровати, с которой и так можно снять цепь. На вопрос Гека «зачем, когда можно и так поднять кровать», Том ответил: «Вот это так на тебя похоже, Гек Финн! Непременно выберешь самый что ни на есть детский способ». Это удивительное явление хорошо подметил Марк Твен – поиск детьми трудностей и проблем для разрешения собственными силами. Прежнее обучение таких трудностей как раз не давало.

Рассмотрим, из чего и как складывается эта система. Как и все другие она вбирает в себя предыдущие, но не становится их суммой, а обретает свои особенности. Новую концепцию составили понятия: познание, развитиеличности, развивающий образ жизни, учебно-познавательная деятельность, самостоятельная деятельность, субъект-объектные отношения, развитие интеллекта, познавательная активность, системное мышление, технология мышления, обучаемость и воспитуемостьдиагностика развития. Разница с понятийным рядом ранее прожитых систем воспитания значительная. На них построены следующие идеи развивающего воспитания:

- воспитание, в том числе и обучение, ведётся на повышенном

уровне сложности;

- воспитание и обучение как единый процесс ведётся на

основе развитии познания и сознания;

-Человека Воспитывающийся и Человек Воспитывающий выступают

равно в роли субъектов познания как равноправные участники

воспитательных отношений и воспитательного процесса;

-основа воспитания - самостоятельная деятельность детей

по выполнению познавательных заданий поискового

характера (в учебной деятельности – это учебная деятельность);

-воспитание ведётся на приоритете теоретических знаний перед

эмпирическими, интеллекта и интеллектуального развития;

- контроль результата обучения и воспитания уступает место

контролю процесса познания;

- повышение ценности индивидуальности на основе ответственности и

человеческого достоинства.

Эти идеи тесно связаны между собой. Нельзя, например, формировать субъектность без самостоятельной деятельности детей, или повышать уровень сложности заданий без формирования системного мышления.

Организационно-педагогической основой развивающего воспитания становится самостоятельная деятельность детей по выполнению заданий повышенной для них сложности, требующих системного мышления и участия всех потенциальных возможностей человека. В особый вид деятельности выделяется учебная деятельность, в ходе которойидёт выполнение специально разработанных учебных заданий, требующих не только уже сформированных знаний и умений, но и скрытых резервов организма и психики – догадки, интуиции, озарения, предвидения. Задания эти сочетают в себе и процесс усвоения нового, и процесс его использования, применения, что, в конечном итоге, даёт освоение Культуры, её закрепление в образе жизни, типе поведения и деятельности. Это ещё больше сближает воспитание с процессом познания.

Эти учебные задания и задачи проектируются как ситуации выбора, проблемы, успеха и др. Они становятся средством связи теории и практики, методом обучения и воспитания, способом управления познавательной деятельностью детей и методом формирования конкретных знаний, навыков, умений.

Под влиянием идей развивающего воспитания формируется новый подход к построению воспитательной системы. В ней всё чаще создаются малые системы воспитания – разновозрастные группы и классы, группы временного и подвижного состава (дрейфгруппы), центры «детский сад - школа», культурные центры в селе, комплексы «колледж – вуз», учебно-научно-производственные объединения и конструкторские бюро. Заметим, что эти новообразования носят коллективный характер и что они создаются на основе усложнения воспитательных задач.

Внутри образовательных учреждений развивающее воспитание тоже стимулирует использование коллективных и групповых форм занятий: коллективных способов обучения, диалогового обучения, коммуникативного обучения, контекстного обучения и др. Усложнённые задачи в развивающем обучении реализуются через интегративные уроки, уроки – погружения, творческие изобретательские задачи, саморегулируемое обучение, источниковое обучение.. Родители находят время для развивающих занятий дома и направляют своих детей на обучение в самые разнообразные клубы, кружки, секции. Идея развития личности ребёнка под лозунгом их «всестороннего гармоничного развития» стала общепринятой и даже модной в нашей стране.

Как в учебном, так и во внеучебном воспитательном процессе разрабатываются задания исследовательского, поискового, проблемного, изобретательского, рационализаторского,а также проектного, конструкторского, моделирующего, художественно-творческого типов. Это сложная работа для педагогов, перед которыми стоит задача «вплести» эти задания в ситуации, позволяющие детям осваивать такие теоретические понятия, как система и системность, связь, структура, движение, объект и др. Эти знания «упаковываются» в блоки заданий, предназначенных для самостоятельной деятельности воспитанников, направляемой на преобразование объекта познания.

Выполнение таких заданий требует теоретических знаний, системного видения и анализа объекта познания и преобразования, технологичности мышления и выполнения действий. В свою очередь, они сами формируют эти качества. Выполняя их, дети учатся находить и формулировать противоречия, определять данные, строить варианты решения, сравнивать их, принимать решения, делать прогнозы и предсказания. При сохранении целостности объекта познания и восстановлении самого процесса познания в полном объёме его составляющих частей.

В ходе решения подобных заданий проявляется воля, настойчивость, смелость, терпение. Эти задания имеют то достоинство, что в них самоценен путь решения, а не результат, в них мышление сливается с деятельностью. Ученик в школе уже не скажет «это мы не проходили, это нам не задавали». Ему самому предлагается искать то «неизвестное», с которым он сталкивается при выполнении задания.

Развивающее воспитание преобразовывает содержание всего воспитания – ту передаваемую и осваиваемую культуру жизни, науки и деятельности. Оно способствует становлению здорового образа жизни, превращаясь в средство. И потому к предметным знаниям прибавляются способы умственных и практических действий, которые специально осваиваются. Так возникла деятельностная концепция знаний, объединяющих само предметное знание и действие с ним. Согласно ей теория становится востребованной при распознавании объектов познания, их понятийном обозначении, выделении признаков, манипулировании признаками через понятия о них. Всё это повышает интерес к понятиям и терминологии предметного знания. Это и определяет приоритет теоретических знаний перед эмпирическими в развивающем воспитании.

Развивающие задания строятся на теоретических подходах, дедуктивном способе мышления от общего к частному. Используя характеристики эмпирического мышления как заглавного в прошлых парадигмах воспитания и теоретического мышления, данные В.В.Давыдовым, можно свести их в таблицу (см. табл. 18) и сопоставить с теоретическим знанием. Увидим существенную разницу.

Таблица 18

Особенности эмпирического и теоретического знания

Как видим из таблицы, именно развивающее воспитание, благодаря опоре на теоретическое знание способствует формированию теоретического мышления и интеллекта, подготовке человека к работе с информацией. Современная наука исследует информацию, которая уже стала предметом потребления и широко распространена во всех сферах деятельности. Если Человек не прошёл стадию развивающего воспитания, то ему сложно будет входить в теоретические информационные потоки, поскольку он привык познавать глазом, ухом, кожей, носом, языком. Развивающее воспитание значительно расширяет объём и механизмы познание, увеличивая вероятность правильного поведения и принятия оптимальных решений.

В философии и психологии познания, о чём подробнее было выше, развивающее воспитание делает акцент на незнании, находит ему место и повышает роль в процессе познания. Сегодня стало общепризнанным фактом, что незнание играет в процессе воспитания не меньшую роль, чем само знание. Его определение всегда исходит из понимания знания и само незнание возможно лишь как сознательный акт. Помните, что незнание есть тоже знание, но о своём незнании. Понять незнание и определить его позволяют эти учебные задания – ситуации, задания более широкие и системные, чем позволяет изученный материал.

Представьте себе, что в одном классном коллективе создали миникружки по взаимообучению детьми друг друга разным умениям – игре в шахматы, вязанию, катанию на коньках, рисованию, грамотному письму, иностранному языку. Вокруг умельцев - по два-три человека желающих научиться. Классный руководитель, конечно, рассказывает им, как можно учить другого человека и что для этого нужно. Но для ребёнка всё и сложнее и проще: ему самому надо продумать первую встречу и порядок обучения. Он вспоминает, как учили его и что особенно сильно повлияло на качество научения. Это целая деятельность, которую надо самостоятельно продумать, посмотреть книги, принести материалы и т.д. Маленький руководитель такого кружка быстро способен определить, что именно для занятий он не знает и где надо добыть эти знания. Это ситуация из внеклассной воспитательной работы с детьми. Другая ситуация учебно-воспитательная. В гимназии №10 г. Тобольска ежегодно проводятся дидактические спектакли на День гимназии. Темы спектаклей непременно связаны и изучаемыми предметами и даже темами и нередко с историей родного города. Учащиеся сами разрабатывают тему, ищут материал и превращают его в сценарий, который затем и разыгрывают на сцене. Весь класс вовлечён в коллективный поиск, переработку материала из одного жанра в другой, в постановку своей пьесы, подготовку костюмов и декораций и т.д. В этой же гимназии существуют творческие экзамены, когда учащийся сам выбирает вид занятия, по которому хочет проэкзаменоваться. Это может быть совсем не учебный предмет. На экзамен он приносит прочитанную литературу, подготовленные им альбомы, коллекции, демонстрирует умения. Это тоже задания развивающего типа. Совсем недавно мне самой пришлось на уроках литературы давать задание учащимся 9 класса написать сочинение на самими придуманную тему по произведениям изучаемого писателя. Семейное воспитание даёт массу возможностей для всех возрастов заполнять свободное время именно такими заданиями, а не те, что практикуются более всего типа «сходи», «принеси», «подай».

В развивающем воспитании огромное значение придаётся технологичности мышления и деятельности. Есть технологии и в производстве новых идей. Детей учат анализировать объект познания, цель на предмет возможности её достижения, определения ограничителей на пути к цели, созданию альтернативных вариантов её достижения, сравнительному анализу этих альтернатив, определению критериев выбора из альтернатив и другим операциям поиска и действия. В развивающем воспитании значительно расширена палитра методов познания. Детей учат кодированию информации, её классификации, структуризации, формализации, категоризации, моделированию и т.д. При этом Человек Воспитывающийся получает необходимую свободу – доступ к литературе, самостоятельному выбору времени и места выполнения, консультирования, оценивания. Его не ругают за ошибки, но стимулируют движение, включённость в процесс поиска. Технологичность мышления тесно связана с системностью мышления, требующей как можно полнее учитывать условия выполнения и все связи между ними. Оно также связано с синергетичностью мышления, требующего видения не просто связей, а их последствий, тех изменений, которые они вызывают при взаимодействии, а также сочетания рациональных и иррациональных (эмоциональных, интуитивных) способов мыслительной деятельности.

Методы, которыми реализуется развивающее воспитание, кроме описанных особых типов заданий, это развивающие игры (особенно в условиях дома), дискуссии, моделирование всякого рода (техническое, математическое, понятийное), проблемные и другие ситуации, трансформация знаний в новые образы. Это последнее возможно при конспектировании, написании докладов, рефератов, научных отчётов. Из форм организации познания для развития Человека Воспитывающегося подходят туристические походы, шефская работа, слёты мечтателей и, конечно, особым образом подготовленные уроки. Для них разработаны множество вариантов развивающих технологий обучения.

В условиях семьи ребёнок должен уже в подростковом возрасте знать «откуда берутся деньги», как и почему их надо тратить именно определённым образом. Он должен научиться быть экономным, рассудительным, аккуратным. Давно педагогика советует родителям привлекать ребёнка к принятию решений о распределении и использовании семейного бюджета. Неплохо было бы обучить наших детей экономить на воде, газе, свете, тепле. Представим себе, что мы попросили своего отпрыска посчитать, сколько стоит стирка партии белья в условиях дома, сколько стоит мытьё посуды или купание одного человека? Это же большие расчёты нужны, системное видение задачи, логичность, наблюдательность, измерения, соотнесение цен и т.д. А если ещё и в школе научим экономно относиться к краскам, к бумаге при вырезании и склеивании фигурок, выпуске стенной газеты? Когда-то в советской школе пытались такие задачи ставить перед детьми. Мы, например, будучи пионерами, считали «сколько стоит бесплатное образование», «сколько тетрадей сделают из собранной нами макулатуры», «сколько киловатт энергии пропадает зря из-за невыключенной днём лампочки»? Всё это делается через развивающие задания проблемного характера.

Использование этих методов возможно только при расширении содержания образования за счёт дополнительной литературы, собственных размышлений, своего бытового опыта. Именно поэтому развивающее воспитание строится на связи программного обучения с жизнью.

В развивающем воспитании особым образом строятся и воспитательные отношения. Точнее сказать, только определённым образом построенные воспитательные отношения способны обеспечить развивающее воспитание.

Лет тридцать назад, как раз в пору популярности и распространения идей развивающего воспитания, мне пришлось за один учебный год посетить сто уроков по технологии развивающего обучения в профессионально-технических училищах. Этого требовал Всесоюзный эксперимент. Наблюдение и анализ уроков, повторяю, подготовленных и проводимых по методике и технологии проблемно-развивающего обучения, показал, что в большинстве своём ничего развивающего в уроках не было. Были обычные уроки объяснительно-иллюстративного типа. Всё дело в тоне ведения урока учителем и построенных им воспитательных отношениях. Назидание, приказание, владение «истиной в последней инстанции», постоянный контроль результатов сделали своё чёрное дело – убили в учащихся зарождающийся было естественный интерес и дух познания. Мы сделали вывод, что учитель, сам не находящийся в режиме развития, не способный или не умеющий создавать даже иллюзию совместного поиска истины, своими авторитарными воспитательными отношениями, не может работать в этой воспитательной системе. Вспоминаются, конечно, уроки по настоящему развивающие ребят. И знаете, самые неожиданные. Учитель, вдруг, признаётся ребятам, что долго и упорно решал одну задачу, но так и не решил. Эту задачу он предложил детям и попросил помощи у них. Возникла самая настоящая поисковая ситуация. Ребята пересматривали учебник, тетради с решёнными задачами в поисках аналогичной, переговаривались, предпринимали попытку решить. И решили! Учитель так и не сказал, что знал сам решение. Он поблагодарил и «пооткровенничал», что сейчас ему легче будет в другом классе вести урок, ибо он узнал, как эту задачу решать.

От Человека Воспитывающего требуется особый тон разговора, стиль общения, доверие, стимулирующие ребёнка на смелость при задавании вопросов и при поиске ответов, при консультировании, самостоятельности в суждениях, проявлении веры в свои силы. Нужна особая доброжелательность. Развивающие игры и задания резко меняют характер отношений сами по себе. Во-первых, они вовлекают в поиск решения и Человека Воспитывающего. Во-вторых, побуждают к изменению форм контроля. Для него становится важным не результат, а процесс движения к нему. Учёные считают, что по процессу воспитания и его результату можно определять характер воспитательных отношений, более того, их структуры сходны.

В развивающем воспитании поднимается ценность диалоговых форм организации воспитательных отношений. Именно в беседе, дискуссии, на конференции, при обсуждении книг и спектаклей, в совместном труде каждый участник рождает новое для себя знание, приближаясь к истине. Диалогическое партнёрство в воспитательных отношениях помогает рождаться мысли и поступку. Немецкий педагог и философ Ф.Дистервег (1790-1866) очень точно сказал об этом: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит её находить». Об этом же сказал и Л.Н.Толстой: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не одной памятью». В развивающем воспитании меняется функция педагогических методов. Они служат не только для передачи знаний, а сами становятся знанием. Вот почему педагог сам всегда должен находиться в режиме развития – мыслить и действовать так, как он учит ребёнка. Только в этом случае знания ребёнка превращаются в убеждения.

Что является критерием эффективности развивающего воспитания? Во-первых, оно повышает обучаемость человека как его способность быстро и качественно усваивать новые знания и способы деятельности. Действительно, развивающее воспитание повышает самоконтроль, учит переносу знаний, его рефлексии и систематике. Во-вторых, ускоряет психическое развитие и особенно интеллектуальное. При нём изменяется мотивация, проявляется творчество, растёт технологическая культура. В-третьих, повышается адаптационный ресурс человека, а через это и предприимчивость и конкурентоспособность в жизни и деятельности. Человек становится способным учиться всю жизнь, не прекращая работы над собой. Эти критерии, принципиально новые для воспитательной системы, требуют большей диагностики индивидуального развития, диагностики именно процесса познания в его движении.

Эта тема наиболее остро воспринимается студентами и по ней, как правило, всегда много вопросов. Это объясняется ещё и тем, что из нового поколения студентов многие прошли обучение методами развивающего обучения. Со всеми ли детьми можно использовать развивающее воспитание, даст ли эффект его применение к детям с задержкой психического развития? Ответ может быть только таков. Нельзя путать развивающее воспитание как систему, реализуемую через разнообразные развивающие образовательные технологии и стиль отношений с детьми и конкретно образовательную технологию под таким же названием. Конкретно какая-то технология может не подойти. Но система всеобща и эффективность её бесспорна. Просто в ней надо найти свою технологию обучения и воспитания. Можно ли развивающие технологии использовать параллельно с другими? Ответ: несомненно. Мы уже говорили, что каждая последующая парадигма вбирает в себя многие признаки и методы предыдущей. Более того, она существует и развивается на её основе. Так что всякое новшество непременно находится в единстве с традиционным воспитанием. Взаимосвязь традиционного и новационного в воспитании есть своего рода закон, реализация которого обеспечивает последовательно, эволюционное развитие воспитательных систем. Ещё вопрос: Может ли высокий уровень развития человека сделать его «лишним» в обществе, создать ситуацию «горя от ума»? Ответ: история показала, что может. Снятие этой проблемы возможно через посредство ценностей человека. Если ему ценна Родина и народ, истина и служение ей, то возвышение человека, его высокий интеллект найдёт себя в служении, в выполнении долга. Тогда человек не будет себя чувствовать «лишним» ни в каком сообществе, даже самом «низком». Наконец, студенты спрашивают, есть ли у развивающего воспитания слабые стороны? Конечно, есть, как и у всякой системы. О них чуть ниже.

Массовое распространение развивающего воспитания и замещение объяснительно-иллюстративного и адаптивного неизбежно. Причина тому – наметившаяся тенденция снижения уровня «человеческого капитала» в человеке и качества самого человека. Повысить можно только развитием потенциальных возможностей личности.