Подготовки рабочих

РАЗДЕЛ 4. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

4.1. Процесс профессионального обучения и его закономерности

Как уже отмечалось ранее, педагоги­ческий процесс может быть условно разделен на две составляющие: обучение и воспитание. Для более полного представ­ления об особенностях педагогического процесса рассмотрим эти составляющие.

Обучение как процесс предстает перед нами как совместная деятельность мастера профессионального обучения и учащихся, в ходе которой мастер организует, стимулирует их деятельность, корректирует и контролирует ее. Учащиеся овладевают содержанием и видами деятельности, предусмотренными учебной программой знаниями и умениями. Теория обучения называется дидактикой.

Дидактика изучает закономерности обучения, дает научное обоснование целям и отбору содержания обучения, выбору средств и методов обучения, определяет организацию обучения.

Общая дидактика исследует преподавание – учение как планомерно и систематически организованный процесс, протекающий в различных условиях: в учебных заведениях, дома, при сознательном и систематическом самообразовании.

Обучение включает взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы преподавания (деятельность педагога) и учения (деятельность учащегося). Преподавание включает следующие характеристики:

– планирование методов и приемов обучения, их комбинирование;

– подготовку к уроку, умение организовать учащихся;

– оптимистический взгляд на каждого ученика.

Особенностью процесса преподавания является то, что педагог не только передает знания, умения, навыки и способы творческой деятельности, но и управляет процессом усвоения учащихся.

Структура учения имеет следующий состав:

– принятие учебных задач и плана действий;

– осуществление учебных действий и операций;

– регулирование учебной деятельности под влиянием контроля мастера, преподавателя и самоконтроля;

– анализ результатов деятельности, осуществляемый под непосредственным руководством мастера профессионального обучения.

В процессе учения осуществляется освоение учащимися знаний и умений по следующей структуре: восприятие, осмысление, запоминание, закрепление, воспроизведение. Различают виды усвоения: усвоение знаний, усвоение способов деятельности, усвоение опыта мышления.

Движущими силами обучения является противоречие между возникающими у учащихся потребностями в освоении определенных профессиональных знаний и умений и реальными возможностями по удовлетворению этих потребностей.

Основными понятиями дидактики являются: процесс обучения, содержание обучения (знания, умения, навыки), научение, преподавание, учебная деятельность, учебный предмет, урок, технология обучения и др. Часть этих понятий мы уже разбирали выше, остальные будут рассматриваться в последующих параграфах.

Процесс овладения знаниями и умениями может происходить в двух основных вариантах: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом). В связи с этим различают и методы обучения: репродуктивные и продуктивные. Репродуктивные методы обучения характерны для традиционной системы обучения, а продуктивные – используются в современных системах обучения.

В настоящее время существуют различные подходы к процессу обучения, которые оформлены как психолого-педагогические концепции обучения (системы обучения).

1. Традиционная система. В этой системе доминирующую роль играет преподавание, деятельность педагога. В качестве основоположников данной системы считают Я.А. Коменского, Г. Песталоцци, И. Гербарта. Процесс обучения строится следующим образом: изложение, понимание, обобщение, применение. Такой подход упорядочивал, организовывал процесс обучения, предписывал рациональную деятельность педагога и учащихся.

Однако эта система все более подвергается критике за то, что ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая учащегося в умственную активность, не способствует развитию мышления.

Недостатки традиционного обучения многочисленны:

– усредненный общий темп изучения;

– единый усредненный объем знаний, усваиваемых студентами;

– большой удельный вес знаний, получаемых студентами в готовом виде через преподавателя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в результате студенты «разучиваются думать»;

– почти полное незнание преподавателем, усваиваются ли студентами сообщаемые знания;

– преобладание словесных методов изложения материала, создающих объ­ективные предпосылки рассеивания внимания;

– затрудненность самостоятельной работы студентов с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала;

– преобладание нагрузки на память студентов, так как надо по памяти воспроизводить учебный материал; у кого лучше память, тот успешнее воспроизводит, но в будущей профессиональной деятельности эти методы заучивания и точного по памяти воспроизведения информации не требуются, студент еще не подготовлен к тем формам работы, которые встретятся в профессиональной практике (умение находить нужную информацию для определения производственного решения, умение находить самостоятельное творческое решение с сложных ситуациях). Таким образом, при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются в реальной профессиональной деятельности.

2. Идея программированного обучения была выдвинута в середине 50-х г. ХХ века, сформулирована теория его алгоритмизации и теоретически обоснована в теории поэтапного формирования умственных действий.

В основе программированного обучения лежит обучающая программа, представляющая собой упорядоченную последовательность задач. Весь процесс обучения управляется этой программой.

Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное.

Линейное программирование – это установление связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося подкрепляется, что служит сигналом для дальнейшего выполнения программы. Отмечают следующие ее особенности:

– дидактический материал разбивается на небольшие дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом;

– вопросы или пробелы, содержащиеся в программе, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к учебе;

– учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию;

– в ходе обучения учащиеся сразу же получают информацию о правильности данного ими ответа.

Разветвленное программирование ориентировано на уяснение причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно, разветвленное программирование требует умственного усилия. Подтверждение правильности ответа является в этой форме программирования обратной связью, а не только положительным подкреплением. Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к тексту. Предлагаемые в рамках развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, в обоих случаях сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправильный, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тесту, подумать и найти правильное решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т.д.

Несомненным достоинством разветвленного программирования, по сравнению с линейным, является то, что учитываются особенности научения человека: мотивация, осмысленность, влияние темпа продвижения и др.

Смешанное программирование учитывает положительные дидактические моменты и линейного, и разветвленного программирования.

3. Проблемное обучение – это целостная система, в основе которой лежит идея разрешения проблем.

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающихся посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях. Проблемная ситуация возникает тогда, когда у человека есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать эту задачу, при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.

Проблемное обучение включает несколько этапов:

– осознание проблемной ситуации;

– формулировку проблемы на основе анализа ситуации;

– решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез;

– проверку решения.

Этот процесс развертывается по аналогии с прохождением трех фаз мыслительного акта (согласно С.Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический тип обучения с большим развивающим потенциалом.

4. В 70-е гг. оформилась концепция развивающего обучения. Основной целью развивающего обучения является обеспечение условий для превращения ученика в субъекта учебной деятельности, способного к самоизменению. Данная цель отличается от традиционной: подготовка учащегося к выполнению тех или иных функций жизнедеятельности.

Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др. Обучение – ведущая движущая сила психического развития личности, становления у нее новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Работа с опорой на зону ближайшего развития личности учащегося помогает полнее и ярче раскрыться ее потенциальным возможностям. Зона ближайшего развития характеризует ту область действий и задач, которые еще не могут выполняться самостоятельно, но с ними можно справиться с помощью, поддержки и объяснения взрослого. Но то, что учащийся выполняет сегодня с помощью взрослого, завтра становится уже его внутренним достоянием, новой способностью, умением, знанием. Так обучение стимулирует развитие. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, осознание процесса учения и др.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащегося потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотезы, поиск идей и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. В процессе «добывания» знаний и создания новых способов выполнения действия учащийся получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в процессе обучения он поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

Основная задача педагога в процессе развивающего обучения состоит в организации учебной деятельности учащегося, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использования в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая в учебную деятельность, педагог конструирует педагогические воздействия на учащегося на основе учета ближайшей зоны его развития и имеющихся у него знаний и навыков.

Центральное технологическое звено развивающего обучения – это самостоятельная учебно-познавательная деятельность учащегося, основанная на его способности регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Суть развивающего обучения состоит в том, что учащийся не только усваивает конкретные знания и навыки, но и овладевает способами действий, обучается конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

Обобщая вышеизложенное, подчеркнем, что главная цель обучения – развитие учащегося, само же обучение есть условие и основа развития.

Важнейшим и непременным условием протекания педагогического процесса является активность познавательной деятельности учащихся, которую следует рассматривать как качество учебной деятельности учащегося. Это качество проявляется в отношении учащегося к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и умениями.

Одной важнейшей специфической особенностью педагогического процесса в профессиональном образовательном учреждении является представление его в единстве теоретического и практического обучения. В ходе теоретического обучения у учащихся формируются знания, мотивы и направленность будущей профессиональной деятельности. Практическое обучение связано с формированием у учащихся профессиональных умений и навыков, способов творческой деятельности. При этом процесс учения в ходе практической подготовки существенно отличается от процесса теоретической подготовки. Основная цель практического обучения - формирование у учащихся составляющих профессионализма в области определенной профессии.

Мы уже рассмотрели общие законо­мерности педагогического процесса как специально организованного и управляемо­го процесса формирования личности. Закономерности обучения как составной части педпроцесса связаны с освоением обучащимися содержания обучения, т.е. определенной части общественного опыта.

Рассмотрим закономерности обучения, предложенные И.П. Подласым*, приведенные к структуре воспитательных отношений.

1. Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности:

– результаты обучения прямо пропорциональны продолжительности обучения, а продуктивность усвоения знаний и умений обратно пропорциональна количеству и сложности изучаемого материала;

– результаты обучения прямо пропорциональны зависимости от осознания целей обучения и значимости содержания для учащихся;

– результаты обучения зависят от способов включения учащихся в учебную деятельность методов и применяемых средств;

– продуктивность освоения знаний и умений зависит от педагогического мастерства педагога.

2. Гносеологические (познавательные) закономерности:

– результаты обучения прямо пропорциональны умению учащихся учиться, а продуктивность – объему учебной деятельности;

– продуктивность усвоения знаний прямо пропорциональна объему их практического применения;

– умственное развитие учащихся прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений и опыта творческой деятельности;

– продуктивность усвоения знаний и умений прямо пропорциональна зависимости от потребности учится;

– продуктивность усвоения зависит от уровня проблемности, от интенсивности включения учащихся в разрешение учебных проблем.

3. Психологические закономерности (особенности развития учащегося):

– продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу и возможностям учащихся;

– продуктивность обучения прямо пропорциональна количеству и интенсивности тренировочных упражнений;

– продуктивность обучения прямо пропорциональна вниманию и познавательной активности учащихся;

– результаты освоения учебного материала зависят от способностей и индивидуальных склонностей, развития памяти и особенностей мышления обучаемых.