Понимание прочитанного

Полноценное произведение искусства предназначено как для анализа, так и для целостного эмоционального впечатления. Отсюда перед учителем начальной школы сто и т задача: научить технике восприятия литературного произведения, но так, чтобы читатель анализировал это произведение незаметно для себя, как он анализирует речь собеседника. Акцент, видимо, должен постепенно смещаться от анализа к пониманию текста.

В современной лингвистике обнаруживается устойчивая тенденция к пониманию текста не только как структурного целого, в рамках которого взаимодействуют средства различных языковых уровней (при понимании языка как системы). Он рассматривается также как результат целенаправленного действия языковой личности. При таком подходе текст включает в себя все намерения говорящего, а языковые единицы – все те добавочные значения, которые обусловливаются конкретными экстралингвистическими обстоятельствами, социокультурной ситуацией, в условиях которой происходит речевая деятельность субъекта.

Подобный подход к тексту мы встречаем в герменевтической практике, предложенной такими учёными и авторами программ по детской литературе, как М.Р. Львов, М.И. Воюшина, Н.Н. Светловская, Г.Г. Граник, О.В. Соболева и др. Так, с точки зрения М.Р. Львова, в современной лингвистике активно развивается теория дискурса («речь как акт, действие, как событие» с франц.). Дискурс – это речь, погруженная в жизнь, один из компонентов деятельности, взаимодействия людей. Дискурс предполагает изучение, создание, моделирование фреймов (типовых ситуаций) и сценариев, что может помочь в исследованиях речи и применении их в жизни^[57]. Дискурс обращён также к ментальным факторам и особенностям восприятия речи: её темпа, стилевого ключа общения, к формам этикета, включая речевой этикет, характера (уровня) юмора, аллюзий и т.п. Игнорирование подобных факторов как неязыковых ведёт к выхолащиванию, обеднению многокрасочной палитры реального речевого общения людей (там же).

Во многом инновационный подход к процессу обучения чтению реализует автор современной программы по литературе М. П. Воюшина. Главные ориентиры – воспитание на каждом уроке квалифицированных читателей, полноценное восприятие искусства слова, овладение навыками анализа художественного текста. При этом, наряду с задачей формирования высокого уровня восприятия художественного произведения, развития творческих способностей, данный подход и созданная на его основе программа успешно решает и другие задачи: формирование представлений о целостной картине мира, овладение необходимыми способами действий. Учащиеся приобретают опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности.

С позиции М.И. Воюшиной, задача школьного анализа художественного текста состоит в том, чтобы помочь ребёнку освоить содержание, идею стихотворения, другими словами, точку зрения, отношение, позицию автора. Ребенок должен именно освоить, то есть пережить, осознать прочитанное. Поэтому при работе над литературным произведением учителю необходимо тщательно продумывать формулировки вопросов и заданий. Вопросы должны направлять внимание школьников не на природные явления, а на изображение этих явлений автором, на изобразительно-выразительные средства, которые использует автор для передачи настроения, вопросы должны побуждать ребенка не воспроизводить текст, а размышлять над ним.^[58]

В процессе работы над произведением учитель может использовать разнообразные приемы: стилистический анализ текста, подготовка к выразительному чтению, создание видеоклипа, создание палитры настроения, сопоставительный анализ произведений разных авторов на одну тему. Выбор приема анализа определяется особенностями стихотворения, возрастом учащихся, степенью овладения ими читательскими умениями. В процессе анализа лирических произведений учащиеся овладевают системой читательских умений, необходимых для полноценного восприятия лирики.

В систему М. П. Воюшиной входят следующие частные умения: умение воспринимать изобразительно-выразительные средства в соответствии с их функцией в художественном произведении; умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные автором; умение проследить динамику эмоций в лирике; умение целостно воспринимать образ–переживание; умение видеть авторское отношение, позицию во всех элементах стихотворения; умение осваивать идею произведения и др.

В этом же ключе исследователи Г.Г. Граник, О.В. Соболева^[59] подчёркивают универсальный характер как текста, так и самого процесса понимания, распространяясь на всё, что может быть выражено в языке и представлено в тексте. Возможность понимания рассматривается как сущностная характеристика человека, так как желание быть понятым – одно из самых сильных в структуре духовных потребностей. Основной приём понимания текста, которым овладевает ребенок в процессе обучения, носит название «диалог с текстом» – поиск скрытых в тексте вопросов, выдвижение своих предположений-ответов, гипотез о дальнейшем содержании текста, проверка предположений по тексту (самоконтроль). Другие приемы работы с текстом либо вплетены в него (внимание к слову, включение воображения), либо являются его итогом (выделение концепта текста). Методика Г.Г. Граника, О.В. Соболевой основана на природосообразной работе с книгой, с текстом. Спецификой деятельности является то, что она организует сотрудничество, коллективную мыследеятельность учащихся и учителя в учебном полилоге по поводу понимания литературного текста, воздействуя как на учащихся, так и на учителя. Представляется возможным охарактеризовать несколько аспектов результативности работы по формированию у младших школьников системы приемов понимания текста в коллективно-распределенной учебной деятельности. Каждый ребенок интересен как личность со своими чувствами и мыслями, со своим пониманием мира. Овладение приемами понимания текста слабым ученикам позволяет почувствовать свое «могущество» над знаниями, а сильным открывает дорогу к новым вершинам. Таким образом, обучение приемам понимания художественного текста становится реально выполнимой задачей, которая является частью большой и сложной работы по воспитанию ответственности за свою духовную жизнь, за культуру мышления^[60].

Понимание прочитанного – это сознательность чтения. Следовательно, сознательное восприятие текста предполагает:

1) понимание слов, отдельных предложений и связей между ними; отдельных частей текста и связей между ними; понимание общего смысла текста;

2) осмысление подтекста, идейной направленности произведения, образной системы, художественных средств, позиции автора и своего отношения к читаемому (прочитанному);

3) осознание своих читательских интересов.

Педагог должен организовать работу, предшествующую чтению художественного произведения для решения следующих задач:

1. Оживить уже имеющиеся у детей представления о тех объектах и явлениях, о которых пойдет речь в тексте или сообщить новые сведения.

2. Вызвать у детей соответствующий характеру текста эмоциональный настрой.

3. Объяснить или уточнить значение важных для понимания произведения слов.

Используются следующие приёмы подготовки:

1. Компенсирование несформированности правильного типа читательской деятельности.

· беседа: используется в том случае, если дети уже владеют знаниями по теме чтения и у них есть читательский опыт. В беседе следует опираться на личный и читательский опыт детей.

· рассказ учителя: целесообразен тогда, когда тема чтения мало знакома детям. Иногда нужно сочетать беседу и рассказ, например, при ознакомлении с новым жанром былины. Беседуем об устном народном творчестве, об особенностях сказок, рассказываем о былине как особом фольклорном жанре. Используются загадки, репродукции, картины, слушание музыки. Это создает особую эмоциональную атмосферу.

· знакомство со словарными словами. Словарная работа складывается из следующих компонентов: лексическая работа (объяснение значений незнакомых детям слов); работа по предупреждению ошибочного чтения (чтение трудночитаемых слов); работа над изобразительно-выразительными средствами. Здесь нужно объяснить значение слов, незнание которых может привести к непониманию общего смысла текста, при этом лексическое значение большинства слов можно уточнить через контекст.

Для объяснения значений слов могут быть использованы следующие приемы: подбор синонимов, подбор антонимов, развернутое описание, показ предмета или его изображения, через словообразовательный анализ, по сноске в книге для чтения или по словарю.

2. Формирование правильного типа читательской деятельности (умение прогнозировать содержание текста).

· работа с заголовком

· работа с фамилией автора

· работа с иллюстрацией

· вычленение ориентирующих слов: проводится при рассмотрении того, как напечатан текста хрестоматии. Разделен ли на части, есть ли подзаголовок. Нужно учить детей читать первое и последнее предложение текста.

Особую роль в процессе понимания играет анализ художественного произведения. Это средство, помогающее детям более глубоко и адекватно понять смысл произведения. Анализ ориентирован на извлечение объективного смысла, заложенного в текст автором произведения.

Интерпретация – присвоение смысла произведения себе. Анализ не предусматривает множественности точек зрения, а интерпретация предусматривает её. Интерпретация возможна только на базе предварительного анализа. Поэтому задача учителя – через анализ подготовить базу для личностной интерпретации художественного произведения каждым учеником.

Можно использовать следующие принципы анализа художественного произведения.

1. Цель анализа – осознание идеи художественного произведения, отношение автора к тому, что он изображает.

2. Анализироваться должен текст, изображение жизненного материала, а не сама жизнь.

3. Анализ возможен только после эмоционального восприятия произведения. Он должен корректировать и углублять первичное восприятие.

4. Анализ должен быть избирательным. На уроке разбираются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею.

5. Анализ должен учитывать жанровые особенности произведения.

6. Школьный анализ должен способствовать общему и литературному развитию младших школьников, формировать у них систему специальных умений, необходимых для полноценного восприятия произведения.

7. Правильно организованный анализ текста способствует совершенствованию навыка чтения (анализ требует многократного перечитывания текста). Вопросы ставятся так, что, не обращаясь к тексту, ответить на них невозможно. Задавая вопросы, требующие размышления, учитель создаёт речевую ситуацию, побуждает ребенка к высказыванию.

Обязательно вводится перечитывание текста разными приемами: чтение вслух, чтение про себя, чтение шёпотом, чтение по частям, выборочное чтение, поисковое чтение (все прочитывается молча, а нужное – вслух), хоровое чтение (прочитываются главные строки), чтение по цепочке, тренировочное чтение, выразительное чтение.

Анализ организуется по трем уровням: фактическому (событийному), идейному (подтекст) и уровню собственного отношения к прочитанному (интерпретация). Используются следующие приёмы анализа:

1.Постановка учителем вопросов к прочитанному тексту. Вопросы должны быть целенаправленными и должны ставиться в определенной системе. Последовательность вопросов обусловлена целевой установкой учителя. Основные типы вопросов: на выявление фактического содержания произведения (события, герои, предметный план); на выявление причинно-следственных связей; вопросы, ведущие к оценкам, обобщениям; вопросы, направленные на установление ассоциаций с опытом учащихся; вопросы, привлекающие внимание детей к особенностям художественного произведения.

2. Постановка детьми вопросов к прочитанному тексту.

3. Прием выборочного чтения. Это чтение части текста в соответствии с заданием. Задание может быть направлено на выяснение фактического содержания, на установление причинно-следственных связей, на раскрытие художественных особенностей. Выборочное чтение может быть разной степени сложности. Наиболее простой вариант – искомая часть текста представляет собой ответ репродуктивного характера. Усложненный вариант – выборочное чтение связано с поиском частей текста, объединенных тематически. Самый сложный вариант – когда в основе выборочного чтения лежит подбор материала, связанный причинно-следственными отношениями, требующий сравнения фактов, обобщения.

4. Прием стилистического (языкового) анализа текста. Стилистический анализ – это, прежде всего, анализ использования автором языковых средств. Писатель ищет слово, которое точно выражает его мысль. Для этого он использует обычные, повседневные слова, но поставленные в определенные сочетания с другими словами, они приобретают особую эмоциональную окраску, создают образ. Толковаться должны не слова, а образы, созданные из этих слов. Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства автора. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают понять образный смысл произведения. После выделения слова или выражения осознается их роль в тексте. Возможен стилистический эксперимент по замене авторского слова синонимом. Можно сопоставить первоначальный и окончательный вариант одного стихотворения и попытаться объяснить, почему автор внес измерения.

Существенное значение в процессе понимания текста имеет анализ художественный образов. В сущности, анализ художественного произведения – это работа над образами в их взаимодействии.

Последовательность анализа художественных образов может выглядеть следующим образом:

1. Так как в детской литературе основным образом является образ-персонаж, то в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет. Характер героя проявляется в действии, героя характеризуют также его речь, ремарки автора, портрет и т.д.

2. Рассматриваются взаимоотношения героев. При этом важно, чтобы дети поняли мотивы поведения действующих лиц.

3. Если в произведении есть пейзаж или интерьер, рассматривается их роль в тексте.

4. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения; понимание идеи приближает нас к осознанию позиции автора.

Аналогично может быть организована работа над действующими лицами произведения.

Основные методические положения анализа действующих лиц могут быть следующими:

1) В образе типичное и индивидуальное выступает в единстве. Дети должны воспринять действующее лицо как представителя определенной эпохи, группы людей, и, в то же время, как отдельного человека с его характерными особенностями.

2) В герое выделяются его основные ведущие черты, которые объясняют мотивы поведения и позволяют понять образ в целом. В то же время дети учатся видеть героя во всей сложности и противоречивости его характера.

3) Пониманию образа-персонажа способствует выяснение авторского отношения.

4) Важным условием эффективности работы над образом является сопереживание читателя, его отношение к персонажу. Обязательно выявление собственного отношения детей к образу персонажа.^[61]

С целью структуризации герменевтической деятельности педагог может организовать следующие этапы работы над образом-персонажем:

1. Произведение только что прочитано. Дети высказывают о действующих лицах свое целостное впечатление, чаще всего эмоционального плана.

2. Конкретизация первоначальных представлений. Дети учатся отбирать материал о действующих лицах.

3. Заключительный этап. Обобщается подобранный материал, составляется рассказ о герое.

Основными приёмами работы над образом-персонажем могут стать следующие:

1) Учитель называет качества персонажа, а дети приводят примеры, их подтверждающие.

2) Детям предлагается самостоятельно назвать свойства характера героя.

3) Дети читают текст по частям и в ходе анализа выясняют, что нового из прочитанной части узнали о герое.

4) Сопоставление героев одного произведения или произведений, близких по тематике.

Для выявления авторского отношения к действующим лицам используются следующие приемы:

А) Учитель сам характеризует отношение автора к герою, а дети подтверждают это с помощью текста.

Б) Учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя. Дети расшифровывают то или иное действие, выражение лица, интонацию героев, и на этом основании определяется отношение автора.

В) Из текста исключаются слова, выражающие авторскую оценку.

Г) Если нет авторских ремарок, дети их вместе с учителем придумывают.

При анализе эпических произведений прослеживаются сюжетные линии, дается характеристика действующих лиц. Один из основных приемов работы – пересказ с предварительным составлением плана. Басни, эпические стихи заучиваются наизусть. Тип пересказа выбирается в зависимости от композиции.

Интересная методика прочтения и понимания текста предложена Н.Н. Светловской ^[62], с позиции которой чтение-общение для читате­ля – это всегда процесс, во-первых, творче­ский: читатель вступает в общение с книгой и тогда непременно творит, т.е. создает в вооб­ражении и собеседника, и тот мир, который создан «говорящим» и куда тот мысленно вводит своего «слушателя» как соучастника событий, мыслей, душевных движений и сле­дующих за этим намерений или поступков. Во-вторых, чтение-общение – процесс для читателя-слушателя спонтанный, т.е. само­произвольный, так как вызван для него не внешними влияниями, а внутренними причи­нами. Наконец, результативность чтения-общения всегда сугубо индивидуальна. Она зависит от нали­чия у субъекта-слушателя двух качеств: стремления расслышать собеседника-книгу и читательского таланта^[63].

В целом, анализ психологических исследований^[64] показал, что для чтения как вида деятельности характерны две взаимосвязанных стороны: одна из них находит свое выражение в движении глаз и речедвигательных процессах, другая – в движении мыслей и чувств, вызванных содержанием читаемого. Так, Н.А. Ипполитова ^[65], характеризуя первую сторону чтения, утверждает, что этот процесс заключается в переводе буквенного кода в звуковой, который проявляется либо во внешней, либо во внутренней речи. Характерной особенностью чтения является осмысление зрительно воспринимаемого текста с целью решения определенной коммуникативной задачи. В.Н. Копорулина считает, что с другой стороны чтение – особый вид коммуникативной речевой деятельности, направленный на извлечение смыслового содержания текста на основе восприятия письменного текста, его переработки и получения языковой информации^[66].

Таким образом, чтение-общение, чтение-понимание выступает в исследованиях педагогов и психологов как сложный двусторонний процесс (технический и информационный). Чтение – одна из сложных и значимых форм психической деятельности человека, которая выполняет психологические и социальные функции и, прежде всего, формирование и нравственное воспитание личности, обогащение человека знаниями.

Анализ определений подчеркивает специфику чтения как глазо-речедвигательного процесса и мыследеятельностного процесса. В развитых формах процесс чтения протекает так, что его техническая сторона работает в своеобразном автоматическом режиме, как навык. Контроль над ним протекает на подсознательном уровне.

Смысловая же сторона проявляет себя как сложное умение. Оно связано с переработкой и усвоением содержания читаемого текста, который чаще всего предстает перед читателем как нечто новое по лексике, по расположению слов, построению фраз и предложений, т.е. по смыслу^[67]. Важно отметить, что смысловая сторона чтения не знает ограничений в уровнях развития, не имеет пределов для совершенствования и углубления. Даже если читаемый текст оказывается знакомым и читается повторно, то мотив и целевая установка подобного чтения будут связаны с нахождением в данном тексте каких-то не замеченных ранее элементов, деталей, ситуаций, поворотов мысли и т.п.^[68].

Поэтому для формирования осознанного чтения у младших школьников важно ориентироваться на мыследеятельностный процесс, который является познавательным действием, направленным на мысленное постижение причин и следствий, заключенных в изучаемых предметах и явлениях, раскрытие (уяснение) сущности последних и формирование на этой основе различных теоретических обобщений (правил, выводов, закономерностей и т. д.)^[69].

На основе анализа работ Н.Д.Молдавской^[70], Н.Р.Львова^[71], О.И.Никифоровой^[72] и др. могут быть выделены следующие характеристики процесса осмысления учащимися художественного текста: 1) эмоционально-чувственное осмысление, которое представляет собой непосредственную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения; 2) интеллектуально-оценочное осмысление, которое зависит от житейского и читательского опыта ребенка и включает элементы анализа; 3) коммуникативно-речевое осмысление, которое зависит от сформированности словарного запаса и умения использовать его в своей речи.

Выявленные сущностные характеристики навыка осмысленного чтения художественного текста младшими школьниками позволяют организовать систематическую работу по диагностике и – самое главное – по формированию понимания прочитанного.

Во многом предложенные данными исследователями подходы и методики основываются на том, что специфика процесса понимания артефактов состоит в том, что оно создаёт не просто знания о мире, а зна­ния человеческих смыслов, значений и ценностей жизни: «категории ценность и смысл являются ключевыми для понимания специфики соцально-гуманитарных наук»^[73]. В этом процессе сознания автора и читателя обретают (могут и должны обрести) известную степень полноты в «точке встречи» – нравственно-смысловой кульминации диалога, в момент ценностного взаимообогащения художественного «события», творящегося «здесь и сейчас». Литература в таком понимании становится не внешним дополнением жизни, сферой копирования, украшения или развлечения: искусство словесности есть «способ существования истины, действительности, ее нельзя внушить научением, и она не существует в готовом виде»^[74]. Литература выступает как «один из духовных инструментов движения к тому, чтобы самому обнаружить себя в действительном испытании жизни, уникальном, которое испытал только ты, и кроме тебя и за тебя никто извлечь истину из этого испытания не сможет»^[75]. Процесс активного, глубоко внутреннего постижения истины, скрытой в слове и долженствующей быть открытой, основывается на вдохновении, «воодушевлённости» (автора и читателя).

В этом сложном процессе огромную роль играют воображение, восприятие, память, внимание, которые функционируют, преимущественно, на основе языка, речи^[76], ибо часто посредством языка человек видит мир и формулирует опыт своей культурной практики. Здесь то, что пережито личностью в мире «вторичной реальности», и составляет феномен знания-переживания, слияния смыслового содержания произведения и особой читательской экспрессии.

Таким образом, современное гуманитарное знание принципиально обращается к смыслам и значениям, заключённых в языковом опыте. Признание языка «вершиной человеческой эволюции»^[77] подводит нас к осмыслению опыта герменевтики: именно практика герменевтики «подсказывает, в каких формах, понятиях и концептах, с помощью каких приёмов богатейший опыт языка может быть включен в философию познания, освоен ею»^[78]. С помощью языка у индивидуума возникает способность к категоризации – «процессу сжатия многообразия» мира^[79], вследствие чего в культуре появляются «упорядоченные системы означающих символов («паттернов культуры»), без которых человек вёл бы себя абсолютно неуправляемо»^[80]. Основное методологическое направление анализа текста, основной метод – «понимание, которое связано с объяснением, а не применением «вместо» последнего»^[81]. Необходимо «прояснить это чудо понимания, а чудо заключается не в том, что души таинственно сообщаются между собой, а в том, что они причастны к общему для них смыслу»^[82]. И поскольку каждый человек так или иначе находится в сфере смысла, «феномен понимания пронизывает все связи людей с миром»^[83], приобретая уже универсальный характер.

Спектр приемов и упражнений для работы над анализом и пониманием текста очень широк: чтение художественных произведений, рисование картинок к сюжетам и устное их комментирование, подготовка текста к прочтению, возвращение и перечитывание текста, «чтение с простым карандашом» (формирование внимательного отношения к Слову), выписывание по прочтении произведения своих ассоциаций (учитель и дети совместно), проведение «уроков восклицательного знака» (эмоциональный рассказ о том, что удивило ребенка в произведении или в поступке героя) и уроков выразительного чтения, домашняя подготовка (ребенок готовится к двум ролям: ведущего и зрителя), перевоплощение в героя литературного произведения (подробный или выборочный пересказы произведения от первого либо третьего лица, введение невербальных коммуникативных способов), создание письма Автору и главному герою произведения (задавание вопросов Автору и герою), пересказ произведения по иллюстрациям профессиональных художников и наоборот, театрализация литературных произведений, драматизация отдельных фрагментов классики, инсценирование реальных коммуникативных ситуаций, перевод пассивной (классической) лексики в актив детского языка, организация социоролевой деятельности, воспроизведение и преумножение духовно-нравственного опыта русского этноса, собственное (пусть и наивное на первых порах) творчество – творческие отчеты (конкурсы, выставки, презентации), создание предисловий (аннотаций) к сборнику произведений и их презентация в классе или группе, создание пояснений для чтецов и актеров (и их обоснование), другие приемы и способы.

Как уже отмечалось, применение этих и других приёмов находится в контексте системно-деятельностного подхода^[84]. Следовательно, главными – психолого-педагогической и лингвистической – задачами при восприятии и понимании текста младшими школьниками является организация процесса активного, деятельностного поиска смыслов в произведении искусства в целом и конкретных художественных образов и символов. В этом процессе логика педагогической работы задается как логика восхождения от абстрактного к конкретному, а развитие личности – как присвоение ребенком некоего культурного образца действия-канона или эталона. Здесь познание мира (через художественный текст) становится сопереживанием за мир и судьбы людей, способствующего возникновению феномена личностного знания, что и стало основой личностно-ориентированных моделей обучения, концепции развивающего обучения в целом.

Список использованной литературы

1. Адмони В. Г. Система форм речевого высказывания. – СПб., 1994. – С. 130.

2. Богаров В.М. Педагогика и психология для студентов вузов / В.М. Богаров и др. – Изд. 3-е. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 248 с. – с. 18-19.

3. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения //Начальная школа - 1989 - №5. – С. 16-20.

4. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Ч. I. – М., 1956. – С. 248.

5. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. – М., 1998.

6. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 1981. – С. 18.

7. Головкина С. Х., Смольников С. Н. Лингвистический анализ текста: Материалы в помощь учителю-словеснику. – Вологда: ВИРО, 2006.

8. Голуб И. Б., Розенталь Д. Э. Секреты хорошей речи. – М., 1993. – С. 203.

9. Горецкий В.Г. О проверке навыка чтения / В.Г.Горецкий // Начальная школа. – 2001. – № 8. – С. 48-57.

10. Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в Страну Книги: Учеб. пособие по литературному чтению: В 4 кн. – М., 1998.

11. Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение. Пер. с англ./ Под общ. ред. Т.В. Барчуновой. – Ярославль: ТФ «Норд», 2001.

12. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. – М., Л.: Просвещение, 1966.

13. Дмитревская И. Текст как система: Понимание, сложность, нормативность. – Иваново, 1985. – С. 12.

14. Зинченко В.П. Живое время (и пространство) в течении философско-поэтической мысли // Вопросы философии. – 2005. – № 5. – С. 23.

15. Ипполитова Н.А. Методика преподавания русского языка: Уч. пособие для студентов пед. институтов / под ред. М.Т.Баранова. – М.: Просвещение, 1990. – 368 с.

16. Капинос В. И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения. – М.: Просвещение, 1991. – С. 14.

17. Кожина М. Н. О функциональных семантико-стилистических категориях текста // Филологические науки. – 1987. – № 2. – С.35-47.

18. Копорулина В.Н. Психологический словарь / автор сост. В.Н.Копорулина. – Ростов на Дону, 2003. – 637 с.

19. Кохановский В.П. Философские проблемы социально-гуманитарных наук (формирование, особенности и методология социального познания): учебное пособие для аспирантов / В.П. Кохановский. – Р/н/Д: Феникс, 2005. – 320 с.

20. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. Уч. пособие для студентов-филологов. – М.: Прогресс-Традиция; ИНФРА-М, 2003. – 384 с.

21. Леонтьев А. А. Искусство как форма общения (К проблеме предмета психологии искусства) // Золотова Г. А. Роль ремы в структурной организации и типологии текста. Синтаксис текста. – М., 1979.

22. Лингвистический энциклопедический словарь. – М., 1990. – С. 507.

23. Психологические исследования. – Тбилиси, 1973.

24. Леонтьев А. А. Поэтический язык как способ общения искусством // Вопросы литературы. – 1973. – № 6. – С. 18.

25. Лукин В. А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа. – М., 1999..

26. Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – С. 10-16.

27. Львов М. Р. Школа творческого мышления. М.: Вентана-Граф, 1997. – С. 115-117, 226-229.

28. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: пособие для учителя / М.Р.Львов. – М.: Просвещение, – 1985. – 176 с.

29. Мамардашвили М.К. Литературная книга как акт чтения // Мамардашвили М. Как я понимаю философию. – М.: Прогресс, 1992.

30. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. – М.: Просвещение, 1977.

31. Матвеева Т. В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий. – Свердловск, 1990.

32. Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика. 2-е изд. Пособие для студентов гуманитарных вузов и учащихся лицеев. – М.: Аспект-Пресс, 2000Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. – М.: Прогресс-Традиция, 2002. – 624 с..

33. Минералова И.Г. Практикум по детской литературе. – М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2001. – 256 с.

34. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения / Н.Д.Молдавская. – М.: Просвещение, 1976. – 224 с.

35. Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повестование, рассуждение). – Улан-Удэ, 1974.

36. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы / О.И.Никифорова. – М.: Книга, 1972. – 206 с.

37. Новая философская энциклопедия: В 4-х т. Т. III. – М., 2001. – С. 264-265.

38. Павлович Н. В. Язык образов. – М., 2004.

39. Парадоксальные результаты международных исследований. Круглый стол, 13 февраля 2008 г.// Вопросы образования. 2008. № 1. С. 160-189.

40. Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения. – М.: Издательство АПКиППРО, 2007.

41. Примерные программы по учебным предметам: Начальная школа. В 2-х ч. Ч. 1. 5-е изд., переработанное. – М.: Просвещение, 2011. – с. 13-18, 141-142 и др.

42. Рамзаева Т. Г. Русский язык в начальной школе. 3-е изд. – М.: Дрофа, 2002. – С. 22.

43. Рекомендации по организации социокультурного пространства реализации Национальной программы поддержки и развития чтения на локальном уровне. – М.: МЦБС, 2007. – 88 с.

44. Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами системы Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова: Пособие для учителя 1 класса / Под общей редакцией А. Б. Воронцова. – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011.

45. Розенталь Д. Э. Практическая стилистика русского языка. – М.: Высшая школа, 1977.

46. Сальникова Т.П. Методика обучения чтению. Уч.-метод. пособие для преподавателей и студентов пед. уч. заведений (по спец. «Учитель начальных классов») / сост. Т.П.Сальникова. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 240 с.

47. Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя // Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 11-18.

48. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М.: Просвещение. 1980. – С. 323.

49. Теоретическая поэтика: Понятия и определения: Хрестоматия / Автор-сост. Н. Д. Тамарченко. – М., 2002.

50. Топоров В. Н. Пространство и текст // Текст: семантика и структура. – М., 1983.

51. Торсуева И. Г. Детерминированность высказывания параметрами текста // Вопросы языкознания. – 1986. – № 1. – С. 65–74.

52. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Т. 1 // Собрание сочинений. Т. 8. – М.,Л., 1950. – С. 251.

53. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову». Собрание сочинений. Т. 7. – М.,Л., 1949.

54. Фрумкина Р.М. Психолингвистика. – М.: Academia, 2001.

55. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. 6-е изд. – Мн.: Унiверсiтэцкае, 2000. – 560 с.

56. Хуторской А.В. Дидактическая система К.Д. Ушинского // Школьные технологии. – 2010. – № 5. – С. 67-70.

[1] Парадоксальные результаты международных исследований. Круглый стол, 13 февраля 2008 г.// Вопросы образования. 2008. № 1. С. 160-189.

[2] Там же. – С. 161-162.

[3] Рамзаева Т. Г. Русский язык в начальной школе. 3-е изд. – М.: Дрофа, 2002. – С. 22.

[4] Леонтьев А. А. Искусство как форма общения (К проблеме предмета психологии искусства) // Психологические исследования. – Тбилиси, 1973.

[5] Леонтьев А. А. Поэтический язык как способ общения искусством // Вопросы литературы. – 1973. – № 6. – С. 18.

[6] Хуторской А.В. Дидактическая система К.Д. Ушинского // Школьные технологии. – 2010. – № 5. – С. 67-70.

[7] Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Т. 1 // Собрание сочинений. Т. 8. – М.,Л., 1950. – С. 251.

[8] Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову». Собрание сочинений. Т. 7. – М.,Л., 1949. – С. 252.

[9] Богаров В.М. Педагогика и психология для студентов вузов / В.М. Богаров и др. – Изд. 3-е. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 248 с. – с. 18-19.

[10] Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Ч. I. – М., 1956. – С. 248.

[11] Рекомендации по организации социокультурного пространства реализации Национальной программы поддержки и развития чтения на локальном уровне. – М.: МЦБС, 2007. – 88 с.

[12] Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами системы Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова: Пособие для учителя 1 класса / Под общей редакцией А. Б. Воронцова. – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011.

[13] Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения. – М.: Издательство АПКиППРО, 2007.

[14] Примерные программы по учебным предметам: Начальная школа. В 2-х ч. Ч. 1. 5-е изд., переработанное. – М.: Просвещение, 2011. – с. 13-18, 141-142 и др.

[15] Головкина С. Х., Смольников С. Н. Лингвистический анализ текста: Материалы в помощь учителю-словеснику. – Вологда: ВИРО, 2006.

[16] Лингвистический энциклопедический словарь. – М., 1990. – С. 507.

[17] Дмитревская И. Текст как система: Понимание, сложность, нормативность. – Иваново, 1985. – С. 12.

[18] Топоров В. Н. Пространство и текст // Текст: семантика и структура. – М., 1983.

[19] Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 1981. – С. 18.

[20] Головкина С. Х., Смольников С. Н. Лингвистический анализ текста: Материалы в помощь учителю-словеснику. – Вологда: ВИРО, 2006.

[21] Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – С. 10-11.

[22] Там же.

[23] Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – С. 61.

[24] Капинос В. И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения. – М.: Просвещение, 1991. – С. 14.

[25] Там же. – С. 15.

[26] Розенталь Д. Э. Практическая стилистика русского языка. – М.: Высшая школа, 1977.

[27] Капинос В. И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения. – С. 41.

[28] Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М.: Просвещение. 1980. – С. 323.

[29] Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повестование, рассуждение). – Улан-Удэ, 1974. – С. 11.

[30] Капинос В. И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения. – М.: Просвещение, 1991, с. 29.

[31] Золотова Г. А. Роль ремы в структурной организации и типологии текста. Синтаксис текста. – М., 1979. – С. 133.

[32] Головкина С. Х., Смольников С. Н. Лингвистический анализ текста: Материалы в помощь учителю-словеснику. – Вологда: ВИРО, 2006.

[33] Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 1981.

[34] Кожина М. Н. О функциональных семантико-стилистических категориях текста // Филологические науки. – 1987. – № 2. – С.35-47.

[35] Торсуева И. Г. Детерминированность высказывания параметрами текста // Вопросы языкознания. – 1986. – № 1. – С. 65–74.

[36] Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 1981.

[37] Лукин В. А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа. – М., 1999. – С. 38–39.

[38] Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. – С. 20.

[39] Теоретическая поэтика: Понятия и определения: Хрестоматия / Автор-сост. Н. Д. Тамарченко. – М., 2002.

[40] Адмони В. Г. Система форм речевого высказывания. – СПб., 1994. – С. 130.

[41] Матвеева Т. В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий. – Свердловск, 1990.

[42] Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. Уч. пособие для студентов-филологов. – М.: Прогресс-Традиция; ИНФРА-М, 2003. – 384 с. – С. 74-83.

[43] Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. – М.: Просвещение, 1977. – С. 117.

[44] Лавлинский С.П. Технология литературного образования. – С. 78.

[45] Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. – М., Л.: Просвещение, 1966. – С. 34.

[46] Там же.

[47] Лавлинский С.П. Технология литературного образования. – С. 80.

[48] Лавлинский С.П. Технология литературного образования. – С. 80.

[49] Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. – М.: Просвещение, 1977. – С. 119.

[50] Там же. – С. 123.

[51] Лавлинский С.П. Технология литературного образования.– Там же. – С. 83

[52] Зинченко В.П. Живое время (и пространство) в течении философско-поэтической мысли // Вопросы философии. – 2005. – № 5. – С. 23.

[53] Головкина С. Х., Смольников С. Н. Лингвистический анализ текста: Материалы в помощь учителю-словеснику. – Вологда: ВИРО, 2006.

[54] Голуб И. Б., Розенталь Д. Э. Секреты хорошей речи. – М., 1993. – С. 203.

[55] Павлович Н. В. Язык образов. – М., 2004.

[56] Минералова И.Г. Практикум по детской литературе. – М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2001. – 256 с. – С. 8-11.

[57] Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – С. 10-16.

[58] Воюшина М.П. Анализ художественного произведения //Начальная школа - 1989 - №5. – С. 16-20.

[59] Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в Страну Книги: Учеб. пособие по литературному чтению: В 4 кн. – М., 1998.

[60] Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в Страну Книги: Учеб. пособие по литературному чтению: В 4 кн. – М., 1998.

[61] Львов М. Р. Школа творческого мышления. М.: Вентана-Граф, 1997. – С. 115-117, 226-229.

[62] Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя // Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 11-18.

[63] Там же.

[64] Сальникова Т.П. Методика обучения чтению. Уч.-метод. пособие для преподавателей и студентов пед. уч. заведений (по спец. «Учитель начальных классов») / сост. Т.П.Сальникова. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 240 с.

[65] Ипполитова Н.А. Методика преподавания русского языка: Уч. пособие для студентов пед. институтов / под ред. М.Т.Баранова. – М.: Просвещение, 1990. – 368 с.

[66] Копорулина В.Н. Психологический словарь / автор сост. В.Н.Копорулина. – Ростов на Дону, 2003. – 637 с.

[67] Сальникова Т.П. Методика обучения чтению. Уч.-метод. пособие для преподавателей и студентов пед. уч. заведений (по спец. «Учитель начальных классов») / сост. Т.П.Сальникова. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 240 с

[68] Горецкий В.Г. О проверке навыка чтения / В.Г.Горецкий // Начальная школа. – 2001. – № 8. – С. 48-57.

[69] Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. 6-е изд. – Мн.: Унiверсiтэцкае, 2000. – 560 с.

[70] Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения / Н.Д.Молдавская. – М.: Просвещение, 1976. – 224 с.

[71] Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: пособие для учителя / М.Р.Львов. – М.: Просвещение, – 1985. – 176 с.

[72] Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы / О.И.Никифорова. – М.: Книга, 1972. – 206 с.

[73] Кохановский В.П. Философские проблемы социально-гуманитарных наук (формирование, особенности и методология социального познания): учебное пособие для аспирантов / В.П. Кохановский. – Р/н/Д: Феникс, 2005. – 320 с. – С. 91.

[74] Мамардашвили М.К. Литературная книга как акт чтения // Мамардашвили М. Как я понимаю философию. – М.: Прогресс, 1992. – 155-156.

[75] Там же. – С. 162.

[76] Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика. 2-е изд. Пособие для студентов гуманитарных вузов и учащихся лицеев. – М.: Аспект-Пресс, 2000. – С. 11.

[77] Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение. Пер. с англ./ Под общ. ред. Т.В. Барчуновой. – Ярославль: ТФ «Норд», 2001. – С. 169.

[78] Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. – М.: Прогресс-Традиция, 2002. – 624 с. – С. 22.

[79] Фрумкина Р.М. Психолингвистика. – М.: Academia, 2001. – С. 87.

[80] Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. – С. 333.

[81] Новая философская энциклопедия: В 4-х т. Т. III. – М., 2001. – С. 264-265.

[82] Гадамер Х.-Г. Истина и метод. – М., 1998. – С. 73.

[83] Там же. – С. 39.

[84] Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами системы Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова: Пособие для учителя 1 класса / Под общей редакцией А. Б. Воронцова. – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011.