Уточнение содержания и границ криминалистической тактики, ее связей с криминалистической техникой и методикой. 19 страница

Общая характеристика методов воспитания

Воспитание обеспечивается применением совокупности всех ме­тодов: убеждения, упражнения, примера, соревнования, поощре­ния, принуждения.

Метод убеждения — основной метод воспитания, представляющий со­бой воздействие учителя на рациональную сферу сознания учеников. Он обеспечивает решение главной задачи воспитания школьников — фор­мирование их мировоззрения, высоких гражданских и политических ка­честв, сознательной убежденности. Особое значение убеждения приоб­ретают в условиях преобразований всех сфер жизни нашего общества. Целью убеждения является создание, усиление или изменение взглядов, мнений, оценок, установок у объекта воздействия с тем, чтобы послед­ний принял точку зрения убеждающего и следовал ей в своей деятельно­сти и поведении.

Метод убеждения апеллирует к уму, логике, опыту и чувствам молодого человека, обеспечивая добровольное принятие им идей, их самостоятельное осмысливание и превращение в мотивы по­ведения. Поэтому он наиболее предпочтителен в психолого-пе­дагогическом плане. Важно, чтобы в результате убеждения у детей формировались твердая уверенность в истинности усвоенных идей, способность защищать свои убеждения, активно проводить их в жизнь, бороться с ошибочными, сомнительными взглядами.

Важной особенностью убеждения является то, что степень убеждающего воздействия в значительной мере зависит от степе­ни заинтересованности в этом ученика, на которого направлено данное воздействие. Иными словами, убедить людей в чем-либо можно лишь в том случае, если они стремятся понять и осознать адресуемую им информацию, взвесить и оценить соответствие аргументов выводам, а выводов — своему жизненному опыту, и при достаточном или очевидном их соответствии согласиться с ними.

Метод убеждения предполагает оперативную систематическую объективную информацию, разъяснение и гласность по важней­шим вопросам из всех сфер общественной жизни, показ места человеческого фактора в совершенствовании нашего общества. Одним из условий такой работы является правдивость, искрен­ность воспитателя.

Убеждение не ограничивается информацией и разъяснением, требует доказательства их правильности, логического обоснования, чтобы в сознании школьников не оставалось никаких неясно­стей, сомнений. Это лучше всего достигается в условиях дискус­сии, свободного обсуждения проблемы, когда дети обмениваются мнениями, полемизируют, совместными усилиями устанавлива­ют истину.

Большой силой убедительности, доказательности обладают факты, цифры. Факт как часть живой действительности, объек­тивно поданной учителем, обладает рядом свойств действенного педагогического средства: конкретностью, наглядностью, смысло­вым и эмоциональным содержанием. Для убеждения важно пра­вильно подобрать и подать факты. Их можно приводить и произ­вольно, но на основе этого обычно делаются совершенно непра­вильные, необъективные выводы.

Существенное значение в убеждении и переубеждении имеет практика, опыт, показательный пример. Убеждение делом, рабо­той, «проповедь действием» особенно нужны тогда, когда требу­ется доказать необходимость воплощения идей в практику, побу­дить школьников к овладению новыми приемами и формами деятельности. В этих условиях больше, чем словесное разъясне­ние и убеждение, действует живой, практический пример.

Убеждение на практическом опыте, делом, работой может осу­ществляться или путем личного показа, или посредством органи­зации совместной деятельности, или показом опыта других. В про­цессе убеждения опытом, практической деятельностью происхо­дит слияние личного опыта с опытом других, воспринятые идеи проверяются практикой, являющейся критерием истины.

Под методом упражнейия в воспитании обычно понимают та­кую систему организации повседневной жизни, процесса обуче­ния, деятельности, которая позволяет школьникам накапливать опыт правильного поведения, самостоятельности в решении за­дач, развивать их индивидуальные качества, чувства и волю, фор­мировать положительные привычки, обеспечивать единство ме­жду знаниями, убеждениями и поведением, словом и делом.

Упражнение в воспитании — это не механическая тренировка. Оно осуществляется в процессе сознательного преодоления труд­ностей при решении жизненно необходимых и дидактических за­дач, предусмотренных учебными предметами и программами, изучаемыми в школе. А. С. Макаренко подчеркивал, что в про­цессе воспитания нужно «создать такую цепь упражнений, цепь трудностей, которые надо преодолевать и благодаря которым вы­ходит хороший человек».

Упражнение как метод воспитания обеспечивает вовлечение детей в систематическую, специально организованную общест­венно полезную деятельность, способствующую выработке навы­ков, привычек, умений культурного поведения, общения в кол­лективе, формированию таких качеств как прилежание и усид­чивость.

Упражнения организуются как активные, ритмично повто­ряющиеся действия, приемы, способы или как система отрегули­рованного поведения детей в типичных ситуациях, соответст­вующего их привычному нравственному сознанию, действиям и поступкам. Упражнения упорядочивают систему деловых отно­шений, формируют психологию устойчивого, размеренного об­раза жизни и трудовой деятельности, укрепляют положительные черты характера и волю. Формальная отработка умений и навы­ков, особенно в области спортивной борьбы, без соединения с ду­ховными ценностями ведет к возникновению двойной морали, безнравственному использованию приобретенного опыта. Вовле­чение детей в поведенческие упражнения раскрывает степень их воспитанности, умения включаться в процесс самовоспитания.

Учителя должны обращать особое внимание на развитие у школьников способности ориентироваться в сложившейся учеб­ной обстановке, проявлять самостоятельность, быстро принимать обоснованные решения, брать на себя ответственность, добивать­ся поставленных целей. Большинство детей любят занятия, на­сыщенные ситуациями, требующими самостоятельности, напря­женной мыслительной и физической работы. И не следует опе­кать воспитываемых, спешить с подсказкой, навязывая им свои решения.

Выполнению упражнений всегда предшествует прочное усвое­ние теоретического материала учащимися и тщательный инст­руктаж учителя. Это позволяет учащимся осуществлять система­тическое пооперационное воспроизведение действий, необходи­мых для формирования определенных качеств, с постепенным их усложнением, повышением уровня трудности, добавлением эле­мента индивидуально-личностного творчества.

Метод примера представляет собой целеустремленное и пла­номерное воздействие на сознание и поведение школьников си­стемой положительных примеров, призванных служить им об­разцом для подражания, основой для формирования идеала коммуникативного поведения, стимулом и средством самовос­питания.

Воспитательное значение примера определяется его общест­венной ценностью. В примере закреплен социальный опыт, ре­зультаты деятельности и поведения других людей. Каждый при­мер имеет определенное содержание, социальную значимость. Это значит, что положительный пример — понятие конкретно историческое. Позитивный пример в нашем понимании — это та­кие образцовые действия, поступки (вся жизнь человека), каче­ства людей, приемы и способы достижения целей деятельности, которые соответствуют нашему идеалу. В воспитательном отно­шении особенно ценны те положительные примеры, которые бо­гаты идейным содержанием, высокой степенью развития качеств личности (коллектива) и могут служить достойным образцом для подражания.

Пример перерастает в самовоздействие в результате усвоения ребенком нравственно и эстетически привлекательного идеала, образца. Детям свойствено отождествлять себя с популярной лич­ностью, героем произведения искусства, подражать его поступкам, поведению и образу жизни.

Среди детей можно встретить и отрицательное отношение к подражанию. Основано оно на обыденном понимании подра­жания как механического, слепого копирования внешних сторон в поведении других людей. Поэтому призыв к подражанию они нередко рассматривают как принижение их самостоятельности.

Пример как оказывает стабильное длительное действие, так и вызывает сиюминутное, координирующее поведение детей в конкретной жизненной ситуации. С его помощью внимание де­тей сосредоточивается на нравственно и эстетически привлека­тельных образах, их моральное сознание обеспечивается внут­ренней уверенностью и устойчивостью. Отношение школьников к «примеру» выявляет степень развития у них стремления к осо­знанному идеалу или свидетельствует об увлечении сомнитель­ными образцами в бездумном подражании.

По типу воздействия на сознание воспитанников примеры можно разделить на две большие группы:

• примеры непосредственного влияния (личный пример вос­питателей, пример товарищей, положительный пример людей, с которыми дети находятся в постоянном контакте);

• примеры опосредованного влияния (примеры жизни и дея­тельности выдающихся людей; примеры из истории своего го­сударства, трудового героизма, примеры из литературы и ис­кусства).

Поощрение в воспитании — это метод внешнего активного стимулирования, побуждения воспитуемых к положительной, инициативной, творческой деятельности. Оно осуществляется с помощью общественного признания успехов, награждения, по­очередного удовлетворения их духовных и материальных потреб­ностей.

Используя поощрения в учебной, трудовой, игровой, общест­венной, бытовой деятельности школьников, педагог добивается повышения эффективности и качества их труда, способствует их самоутверждению.

Поощрение возбуждает положительные эмоции, тем самым вселяет уверенность, повышает ответственность, порождает оп­тимистические настроения и здоровый социально-психологиче­ский климат, развивает внутренние творческие силы воспитуе­мых, их позитивную жизненную позицию. Поощрение, особенно незаслуженное, особо подпитывает чрезмерное честолюбие неко­торых людей, их стремление добиться успеха только ради награ­ды и любыми средствами.

Система поощрения, по мере нравственного созревания уча­щихся, развивается от преимущественно материальных стиму­лов к преимущественно моральным. Реакция на поощрение дает педагогу информацию относительно состояния самолюбия и чес­толюбия детей, их отношения к делу, к наградам, а также о под­линных мотивах деятельности и направленности личности. От воспитателя во многом зависит действенность поощрения школь­ников. Он оценивает результаты их учебы и поведения, одобряет или осуждает те или иные поступки, действия.

Выражение удовлетворения работой отдельных детей или все­го класса, одобрение, похвала, призыв следовать примеру луч­ших — все это различные приемы поощрения, которыми пользу­ется учитель. Все они требуют от воспитателя,.наличия умений владеть методикой поощрения, активно применять ее в своей дея­тельности.

Одобрение — простейший вид поощрения. Воспитатель выра­жает его жестом, мимикой, положительной оценкой поведения или работы воспитанников, коллектива, доверием в виде поруче­ния, ободрением перед классом, учителями или родителями. По­ощрение вниманием возможно при внимательном отношении к успехам и неудачам воспитанников, переживании вместе с ними горя и радости. Уважение, доверие вселяют уверенность в своих силах, чувство собственного достоинства.

Поощрения более высокого уровня — благодарность, награж­дение и т. д. — вызывают и поддерживают сильные и устойчивые положительные эмоции, дающие воспитанникам или коллективу длительные стимулы, так как они не только венчают длительный и упорный труд, но и свидетельствуют о достижении нового, бо­лее высокого уровня. Награждать надо торжественно, при всех воспитанниках, педагогах, родителях — это значительно усили­вает эмоциональную сторону стимулирования и связанные с ним переживания.

Поощрение воспитывает, если оно педагогически обоснован­но, то есть объявляется за реально достигнутый значительный результат, прежде всего, в учебе, если оно направлено на повы­шение качества последней. Очень важно обеспечить гласность в поощрении, чтобы привлечь внимание остальных детей к дея­тельности отличившегося, вызвать у них желание следовать хо­рошему примеру.

Однако нельзя захваливать людей, так как это снижает воспи­тательную эффективность поощрения. Оно должно сопровождать­ся повышением требований к школьникам, постановкой перед ними более сложных задач.

Принуждение в педагогике — это применение таких мер к вос­питанникам, которые побуждают их выполнять свои обязанно­сти вопреки нежеланию осознавать вину и исправлять свое пове­дение.

Принуждение применяется педагогически правильно тогда, когда оно опирается на убеждение и другие методы воспитания. Надо разумно пользоваться принуждением, не увлекаться и не

злоупотреблять им. Прежде всего, надо убедить, а потом прину­дить. Категорические требования, которые воспитатель предъяв­ляет к воспитуемым в случае их непонимания, должны быть обя­зательно разъяснены и аргументированы. Он обязан проследить за их выполнением и принять меры к тем обучаемым, которые уклоняются от этого. Безнаказанность, неисполнительность рож­дают безответственность. Однако во всяком факте послаблений преподаватель обязан разобраться.

Отрицательно воспринимают ученики необоснованные угро­зы применить репрессивные меры, а также частые жалобы руко­водству школы по поводу их недостаточного рвения в учебе. Учитель, прежде всего, сам должен найти средства личного воз­действия на тех, кто проявляет недобросовестность: усилить кон­троль за обучением, установить срок исполнения конкретных за­даний, провести беседу в присутствии других школьников, орга­низовать осуждение провинившегося в коллективе.

Разумеется, это не исключает возможности принятия к нера­дивым воспитанникам строгих принудительных мер. В таких случаях необходимо создавать перспективу исправления, вовре­мя отмечать успехи, старание учеников, стремление реабилити­ровать себя.

Наказание представляет собой способ конфликтного тормо­жения, приостановления сознательно совершаемой детьми вред­ной, безнравственной, противоречащей интересам коллектива и отдельной личности деятельности. Оно не преследует цели при­чинения провинившемуся физического или нравственного стра­дания, но сосредоточивает сознание на переживании вины.

Наказание используется в форме осуждения нарушителя норм поведения общественным мнением, выражением ему недоверия, недовольства, возмущения, отказа в уважении. Наказание не только восстанавливает порядок, авторитет нравственных норм и правил поведения, но и развивает у детей самоторможение, внутренний самоконтроль, осознание недозволенности попрания интересов личности и общества. Злоупотребление наказаниями, использование антипедагогических средств морально подавляет ребенка, лишает его уверенности в себе, рождает переживание чувства неполноценности, комплекс озлобления и активного со­противления воспитанию.

Реакция на наказание обнаруживает черты характера воспи-туемого, особенности его поведения, что помогает педагогу в вы­боре средств взаимодействия с людьми.

Воспитание, как уже говорилось, должно осуществляться и в ходе обучения, и в непосредственной взаимосвязи с ним. Поэто­му последнее должно носить воспитывающий характер. В связи с этим всегда нужно говорить о реализации воспитательных за­дач в процессе обучения, т. е. о воспитывающем обучении, когда в его ходе достигается органическая связь между приобретенны­ми учащимися знаниями, навыками, умениями, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-цен­ностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому учеб­ному материалу.

И. Ф. Гербарт, основатель теории «воспитывающего обуче­ния», подчеркивал, что обучение является главным и основным средством воспитания.

«1. На начальном этапе образования необходимо создавать у де­тей такие представления, которые помогут им усвоить последний учебный материал.

2.Перед объяснением нового следует вызвать в умах учеников те представления, которые важны для усвоения этого материала.

3.В преподавании следует широко пользоваться наглядностью.

4.Обучение не должно быть слишком трудным, но и излишняя легкость только вредит делу».

Дидактический аспект воспитывающего обучения достигает­ся общностью целей развития ребенка и реализацией взаимосвя­зи обучающей, развивающей и воспитательной функций педаго­гического процесса.

Развивающий аспект воспитывающего обучения предполагает расширение объема усваиваемого воспитанниками содержания учебного материала.,

Организационный аспект обучения обеспечивает увеличение числа и усложнение характера связей, устанавливаемых в созна­нии учащегося между элементами содержания учебного мате­риала.

А воспитывающий аспект обучения ориентирует целенаправ­ленное формирование личностного отношения ученика к содер­жанию преподносимого ему материала и к действительности в целом.

Содержание образования при этом должно выступать в каче­стве педагогической модели социального заказа школе и основой воспитания ее учеников. Методы обучения в свою очередь должны являться нормативной моделью деятельности обучения и спо­собствовать воспитанию. Реализация же воспитательной функ­ции обучения состоит в следующем:

• каждый учебный предмет выполняет свою специфическую функцию в формировании мировоззрения учащегося;

• соединении учебной и других видов деятельности учащихся;

• активизации познавательной и практической деятельности уча­щихся, усилении роли практических работ, способствующих сознательному усвоению знаний и создающих условия для их творческого применения.

Вопросы для самоконтроля

1. Перечислите основные цели воспитания.

2. В чем заключаются функции воспитания?

3. Покажите роль и значение принципов воспитания.

4. Какие существуют виды воспитания?

5. Назовите и охарактеризуйте методы воспитания.

6. В чем состоят особенности взаимосвязи воспитания и обуче­ния?

Приложение IX Схема 125. Сущность воспитания

Схема 126. Модель воспитания

Схема 127. Принципы воспитания

Схема 128. Виды воспитания

Схема 129. Методы воспитания

Схема 130. Характеристика метода убеждения

Схема 131. Характеристика метода упражнения

Схема 132. Характеристика метода примера

Схема 133. Характеристика метода поощрения

Схема 134. Характеристика метода принуждения

Литература

1. Александров Ю. И. (ред.). Психофизиология. — М., 2008.

2. Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М., 2008.

3. Гамезо М. В., Домашепко И. А. Атлас по психологии. — М., 2007.

4. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лек­ций: Учебное пособие для студентов вузов. — М., 2007.

5. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — М., 2006.

6. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь. — М., 2005.

7. Крысько В. Г. Общая психология в схемах и комментариях. — СПб., 2008.

8. Крысько В. Г. Психология и педагогика в схемах и коммента­риях. - СПб., 2006.

9. Крысько В. Г. Психология и педагогика. Завтра экзамен. — СПб., 2008.

10.Лихачев Б. Педагогика: курс лекций. — М., 2005.

11.Маклаков А. Г. Общая психология. — М., 2007.

12.Марцинковская Т. Д., Григорович Л. А. Психология и педагоги­ка. - М., 2008.

13.Милорадова Н. Г. Психология: Шаг к себе — другим навстречу. Учебное пособие. — М., 2007.

14.Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. — М., 2005.

15.Немое Р. С. Психология: словарь-справочник: В 2 ч. — М., 2002.

16.Немое Р. С. Психология: В 3 кн. - М., 2003.

17.Общая психология: Курс лекций / Сост. Е. И. Рогов. — М., 2005.

18.Петровский А. В. Введение в психологию. — М., 2005.

19.Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. — М., 2004.

20. Полонский В. М. Словарь понятий и терминов по законодатель­ству Российской Федерации об образовании. — М., 1995.

21. Психологический словарь. 4-е изд. — М., 2006.

22. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993.

23. Саугстад П. История психологии. От истоков до наших дней. - М., 2008.

24. Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика. — М., 2006.

25. Сластенин В. А. Педагогика: Учебное пособие для вузов.- М., 2005.

26. Столяренко А. М. Психология и педагогика. — М., 2002.

27. Узнадзе Д. Н. Общая психология. — М., 2004.

28. Бордовская П., Реан А. Педагогика. — СПб., 2006.

29. Шишкоедов П. Н. Общая психология. — М., 2009.

Учебное издание НАГЛЯДНО И ДОСТУПНО

Крысько Владимир Гаврилович

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА В СХЕМАХ И КОММЕНТАРИЯХ Учебное пособие

Директор редакции И. Федосова Ответственный редактор Л. Баранов Ведущий редактор Е. Паникаровская Литературный редактор В. Пахальян Художественный редактор Н. Биржаков Компьютерная верстка Л. Егорова Корректоры М. Котова, Б. Файзулин

ООО «Издательство «Эксмо» 127299, Москва, ул. Клары Цеткин, д. 18/5. Тел. 411-68-86, 956-39-21. Home page: www.eksmo.ru E-mail:[email protected]

Подписано в печать 29.03.2010. Формат 60x90 '/₁₆. Печать офсетная. Усл. печ. л. 26,0. Тираж 2000 экз. Заказ 2802

Отпечатано с готовых файлов заказчика в ОАО «ИПК «Ульяновский Дом печати». 432980, г. Ульяновск, ул. Гончарова, 14

ISBN 978-5-699-40135-2

Оптовая торговля книгами «Эксмо»:

ООО «ТД «Эксмо». 142700, Московская обл., Ленинский р-н, г. Видное, Белокаменное ш., д. 1, многоканальный тел. 411-50-74. E-mail: [email protected]

По вопросам приобретения книг «Эксмо» зарубежными оптовыми покупателями обращаться в отдел зарубежных продаж ТД 'Эксмо» E-mail: [email protected]

International Sales: International wholesale customers should contact Foreign Sales Department of Trading House *Eksmo» for their orders. [email protected]

По вопросам заказа книг корпоративным клиентам, в том числе в специальном оформлении,

обращаться по тел. 411-68-59 доб. 2115, 2117,2118. E-mail: [email protected] Оптовая торговля бумажно-беловыми и канцелярскими товарами для школы и офиса «Канц-Эксмо»:

Компания «Канц-Эксмо»: 142702, Московская обл., Ленинский р-н, г. Видное-2, Белокаменное ш., д. 1, а/я 5. Тел./факс +7 (495) 745-28-87 (многоканальный), e-mail: [email protected], сайт: www.kanc-eksmo.ru

Полный ассортимент книг издательства «Эксмо» для оптовых покупателей: В Санкт-Петербурге: ООО C3K0, пр-т Обуховской Обороны, д. 84Е. Тел. (812) 365-46-03/04. В Нижнем Новгороде: ООО ТД «Эксмо НН», ул. Маршала Воронова, д. 3. Тел. (8312) 72-36-70. В Казани: Филиал ООО «РДЦ-Самара», ул. Фрезерная, д. 5.

Тел. (843) 570-40-45/46. В Ростове-на-Дону: ООО «РДЦ-Ростов», пр. Стачки, 243А. Тел. (863) 220-19-34. В Самаре: ООО «РДЦ-Самара», пр-т Кирова, д. 75/1, литера «Е». Тел. (846) 269-66-70. В Екатеринбурге: ООО «РДЦ-Екатеринбург», ул. Прибалтийская, д. 24а. Тел. (343) 378-49-45. В Киеве: ООО «РДЦ Эксмо-Украина», Московский пр-т, д. 9. Тел./факс: (044) 495-79-80/81. Во Львове: ТП ООО «Эксмо-Запад», ул. Бузкова, д. 2. Тел./факс (032) 245-00-19, В Симферополе: ООО «Эксмо-Крым», ул. Киевская, д. 153.

Тел./факс (0652) 22-90-03, 54-32-99. В Казахстане: ТОО «РДЦ-Алматы», ул. Домбровского, д. За. Тел./факс (727) 251-59-90/91. [email protected]

Полный ассортимент продукции издательства «Эксмо»: В Москве в сети магазинов «Новый книжный»:

Центральный магазин — Москва, Сухаревская пл., 12. Тел. 937-85-81. Волгоградский пр-т, д. 78, тел. 177-22-11; ул. Братиславская, д. 12. Тел. 346-99-95. Информация о магазинах «Новый книжный» по тел. 780-58-81. В Санкт-Петербурге в сети магазинов «Буквоед»: «Магазин на Невском», д. 13. Тел. (812) 310-22-44.

По вопросам размещения рекламы в книгах издательства «Эксмо» обращаться в рекламный отдел. Тел. 411-68-74.

Крысько Владимир Гаврилович — доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной психологии и психологического консультирования Института государственного администрирования (Москва). Автор ряда учебников и учебных пособий для вузов, среди которых «Социальная психология: Курс лекций», «Словарь-справочник по социальной психологии», «Социальная психология в схемах и комментариях», «Этническая психология» и др.

В учебном пособии в систематизированном виде отражены представления об основных особенностях и характеристиках психики людей, а также о педагогике как науке об обучении и воспитании. Материал построен в форме курса лекций. В конце каждой лекции помещены схемы, знакомство с которыми облегчает запоминание прочитанного материала.

Содержание пособия соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта по дисциплине «Психология и педагогика», изучаемой во всех вузах России.

Для студентов и аспирантов непсихологических специальностей, а также преподавателей курса «Психология и педагогика».

Автор.

1. ПОНЯТИЕ И СТРУКТУРА
ОБЩЕЙ ТЕОРИИ КРИМИНАЛИСТИКИ

1.1. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ КРИМИНАЛИСТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ

П

роцесс развития любой отрасли научного знания обычно проходит несколько этапов. Вслед за кристаллизацией в недрах существующих наук элементов, зачатков новой науки и группирования их в некую совокупность принципов и положений, не вписывающихся в рамки тех наук, в которых они возникли, вслед за появлением первых представлений о рождении новой науки следуют попытки применить эту новинку в практической деятельности. Мертворожденные, искусственно сконструированные “науки” не выдерживают испытания практикой; подлинные же знания закаляются в этом горниле, приобретают право на самостоятельное существование.

По мере того как новая наука проникает в сознание все большего числа людей и принимается ими на вооружение, в ее развитии наступает следующий этап — этап накопления эмпирического материала, результатов применения в практике начальных, исходных положений этой науки. На данном этапе еще господствует метод “проб и ошибок”, эксперимент, результаты которого зачастую неясны. Наряду с положительным опытом важную роль играет отрицательный опыт, опыт неудач и разочарований, которым неизбежно сопровождается определение границ возможностей новой науки.

Постепенно в море собранных фактов возникают первые островки объясняющей их теории. Начинается систематизация и обобщение собранного материала, конструируется теория, отражающая предмет познания и открывающая дальнейшие перспективы развития науки. Степень точности отражения объекта изучения в сознании людей постоянно возрастает; по мере усложнения задач познания отражение приобретает все более опосредованный характер, возникают развитые научные теории, имеющие более общее значение, нежели те, которые послужили основой для их создания. Теория начинает играть методологическую роль, как система основных идей данной отрасли знаний, идей, обобщающих практику и максимально полно отражающих объективные закономерности действительности, изучаемые этой наукой.

Подобные же этапы развития характерны и для криминалистической теории.

Становление криминалистики, как области научного знания, неразрывно связано с развитием уголовно-процессуальной науки. Именно в рамках последней шел процесс накопления и консолидации тех средств, приемов и рекомендаций работы с доказательствами, которые на определенном этапе составили ядро новой науки — криминалистики. Следует согласиться с А. А. Эйсманом, полагающим, что “формирование самостоятельных, специфических знаний, составляющих предмет криминалистики, нетрудно проследить исторически. Первоначально эти знания, касающиеся приемов собирания, обнаружения и исследования доказательств, выходящие за пределы собственно процессуальной теории, фигурируют в трудах процессуалистов... Лишь постепенно, возрастая по объему, накапливаясь и приобретая внутреннее единство, эти сведения оформляются в самостоятельную науку — криминалистику”[5]. Такими чертами характеризуется и процесс зарождения криминалистических знаний в дореволюционной России.