Понятие и сущность профессиональной компетент­ности педагога

Под компетенцией в общем смысле понимают лич­ные возможности должностного лица, его квалифика­цию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию у него определен-

ных знаний, навыков. Иногда компетенцию путают с 'квалификацией, которую мы понимаем как уровень раз­вития способностей работника, позволяющий ему вы­полнять трудовые функции определенной степени слож­ности в конкретном виде деятельности, уровень про­фессиональной подготовленности к какому-либо виду труда. Показателем квалификации работника является квалификационный разряд (класс, категория), который присваивается ему по конкретной профессии в соот­ветствии с требованиями тарифно-квалификационных характеристик этой профессии.

Понятие «профессиональная компетентность педаго­га» выражает личные возможности учителя, воспита­теля, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формули­руемые им самим или администрацией образователь­ного учреждения. Для этого нужно знать педагогичес­кую теорию, уметь и быть готовым применять её на практике. Таким образом, под педагогической компетен­тностью педагога можно понимать единство его теоре­тической и практической готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности.

Психолого-педагогические и специальные (по предме­ту) знания — необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности, теоретико-практические и методичес­кие знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков. Структура профессио­нальной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокуп­ность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельно­сти, в значительной мере выявляют индивидуально-психо­логические особенности учителя (преподавателя).

Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щербаков и А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактичес­ком плане все они сводятся к трём основным:

1) переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации;

2) находить для каждой педагогической ситуации но­вое решение;

3) создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые примеры решения конк­ретной педагогической ситуации (Щербаков А.И., Мудрик А. В. Психология учителя // Возрастная педагогическая пси­хология / Под ред. А.В. Петровского. Гл. IX. М., 1991).

Как показывают исследования, вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи закончен­ный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить — действовать — мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной ком­петентности учителя выступает как единство его тео­ретической и практической готовности. Приведем пе­дагогические умения, объединенные В.А. Сластениным, в четыре группы (см. схему 18).

Содержание теоретической готовности учителя про­является в обобщённом умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитичес­ких, прогностических, проективных, а также рефлек­сивных умений.

Аналитические умения состоят из ряда частных уме­ний:

• анализировать педагогические явления т.е. расчленять их на составляющие элементы (условия, причины, мо­тивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

® осмысливать каждый элемент в связи с целым и во взаимодействии с другими;

• находить в педагогической теории положения, вы­воды, закономерности, соответствующие рассматри­ваемым явлениям;

• правильно диагностировать педагогическое явление;

• формулировать доминирующую педагогическую за­дачу;

9 находить оптимальные способы её решения.

Прогностические умения связаны с управлением об­разовательным процессом и предполагают ориентацию на четкое представление в сознании учителя, являю­щегося субъектом управления, цели его деятельности в виде предвидимого результата. Педагогическое про­гнозирование опирается на достоверное знание сущно­сти и логики педагогического процесса, закономерно­стей возрастного и индивидуального развития учащихся. В состав прогностических умений учителя входят та­кие компоненты, как:

• постановка образовательных целей и задач;

• отбор методов их достижения;

• предвидение возможных отклонений, нежелательных явлений и выбор возможных способов их преодоле­ния;

• эскизная проработка структуры и отдельных компо­нентов образовательного процесса;

• примерная оценка предполагаемых затрат средств, труда и времени участников образовательного про­цесса;

• планирование содержания взаимодействия участни­ков образовательного процесса.

В зависимости от объекта прогнозирования прогно­стические умения объединяются в три группы:

— прогнозирование развития коллектива (динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, из­менения положения актива и отдельных учащихся в си­стеме взаимоотношений и т.п.);

— прогнозирование развития личности (её личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возмож­ных отклонений в развитии личности, трудностей в ус­тановлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.);

— прогнозирование педагогического процесса (образо­вательных, воспитательных и развивающих возможно­стей учебного материала, затруднений учащихся в уче­нии и других видах деятельности; результатов примене­ния тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.).

Педагогическое прогнозирование требует от учите­ля овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эк­сперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения осуществляются в виде разра­ботки проекта образовательного процесса и означают:

• конкретизацию полей обучения и воспитания;

• обоснование способов их поэтапной реализации;

• планирование содержания и видов деятельности участ­ников образовательного процесса с учетом их потреб­ностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта и личностно-деловых качеств;

11-1;*

• определение формы и структуры образовательного процесса в соответствии с поставленными задачами и с учётом особенностей участников образователь­ного процесса;

• определение ранжированного комплекса целей и за­дач для каждого этапа педагогического процесса;

• планирование индивидуальной работы с учащими­ся с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и даро- -ваний;

• отбор форм, методов и средств педагогического про­цесса в их оптимальном сочетании;

• планирование системы приемов стимулирования ак­тивности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;

• планирование развития воспитательной среды и свя­зей с родителями и общественностью. Оперативное планирование требует от педагога ов­ладения целым рядом конкретных методических умений.

Рефлексивные умения имеют место при осуществле­нии педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, и предполагают использование таких разновидностей, как:

• контроль на основе соотнесения полученных резуль­татов с заданными образцами;

• контроль на основе предполагаемых результатов дей­ствий, выполненных лишь в умственном плане;

• контроль на основе анализа готовых результатов фак­тически выполненных действий.

Особого внимания заслуживает последняя разновид­ность контроля как наиболее часто применяемая в де­ятельности учителя-предметника. Для эффективного его осуществления педагог должен быть способен к реф­лексии, позволяющей объективно анализировать свои суждения, поступки, и, в конечном итоге, деятельно­сти с точки зрения их соответствия поставленным це­лям и условиям их реализаций. Рефлексия понимается нами как специфическая форма теоретической деятель­ности, направленная на осмысление и анализ своих, соб­ственных действий. Для педагога очень важно устано­вить, в какой мере полученные результаты (положи­тельные и отрицательные) являются следствием его

деятельности. Отсюда и возникает необходимость в ана­лизе собственной деятельности, в ходе которой опре­деляются:

• правильность постановки целей, их трансформации в конкретные задачи;

• адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач необходимым условиям;

• соответствие содержания деятельности воспитанни­ков поставленным задачам;

• эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

• соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, уровню их раз­вития, содержанию материала и т.п.;

• причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

• опыт своей деятельности в его целостности и соот­ветствии с выработанными наукой критериями и ре­комендациями.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, роди­тели) знают и понимают учителя, его личностные осо­бенности, эмоциональные реакции и профессиональные способности и возможности. Содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предмет­ных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблю­дать. К ним относятся организаторские и коммуника­тивные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечива­ет включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращаю­щей его из объекта в субъект воспитания. К организа­торским умениям как общепедагогическим относят мо­билизационные, информационные, развивающие и ори­ентированные.

Мобилизационные умения учителя направлены на:

• привлечение внимания учащихся и развитие у них устойчивых интересов к учению;

• формирование у них потребности в знаниях;

• формирование учебных навыков и обучение приемам научной организации учебной деятельности;

• формирование у учащихся активного, самостоятель-

tHoro и творческого отношения к явлениям окружа­ющей действительности через применение в про­блемных ситуациях, организуемых учителем или воз­никающих спонтанно, получаемых в школе знаний и из собственного жизненного опыта; • разумным использованием системы методов поощ­рения и наказания, созданием атмосферы сопере­живания и т.п. Информационные умения связаны не только с непосред­ственным изложением учебной информации, но и с ме­тодами ее получения и обработки. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирова­ния, умения добывать информацию из других источни­ков и перерабатывать ее применительно к целям и зада­чам образовательного процесса. В ходе преподавания ин­формационные умения проявляются в способности:

• доступно излагать учебный материал с учетом спе­цифики предмета, уровня подготовленности учащих­ся, их жизненного опыта и возраста;

• логически правильно построить процесс передачи учеб­ной информации, используя различные методы и их сочетания: рассказ, объяснение, беседу, проблемное, индуктивное и дедуктивное изложения материала;

Ф доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы;

© эффективно использовать ТСО (технические средства обучения), ЭВТ (электронно-вычислительную тех­нику) и средства наглядности (графики, диаграм­мы, схемы, рисунки);

@ оперативно диагностировать характер и уровень ус­воения учащимися учебного материала;

® оперативно изменять (в случае необходимости) ло­гику и способ изложения материала. Развивающие умения предполагают:

9 определение «зоны ближайшего развития» (Л.С.Вы­готский) отдельных учащихся, класса в целом;

• создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли учащихся;

• стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установле­нии логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины — следствия, цели — средства, качества — количества, действия — резуль­таты) отношений;

• формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний;

• создание условий для развития индивидуальных осо­бенностей, осуществление в этих целях индивиду­ального подхода к учащимся.

Ориентационные умения направлены на формирова­ние морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого инте­реса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; органи­зацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств лич­ности

Коммуникативные умения учителя — это взаимосвя­занные группы перцептивных умений, собственно уме­ний общения (вербального) и умений и навыков пе­дагогической техники.

Перцептивные умения, проявляясь на начальном этапе общения, сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого не­обходимо знание ценностных ориентации другого чело­века, которые находят выражение в его идеалах, потреб­ностях и интересах, в уровне притязаний. Кроме того, необходимо знать имеющиеся у ученика представления о себе, что он приписывает себе, против чего возражает. Совокупность перцептивных умений В Л. Сластенин пред­ставляет как следующий взимосвязанный ряд:

• воспринимать и адекватно интерпретировать инфор­мацию о сигналах от партнера по общению, полу­чаемых в ходе совместной деятельности;

• глубоко проникать в личностную суть других людей;

• устанавливать индивидуальное своеобразие человека;

• на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний

мир, направленность и возможные будущие действия человека;

• определять, к какому типу личности и темперамен­та относится человек;

• по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;

• находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;

• видеть главное в другом человеке, правильно опре­делять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на вос­принимающего, противостоять стереотипам воспри­ятия другого человека (идеализация, «эффект оре­ола» и др.).

Данные об учащихся, полученные в результате «вклю­чения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения педагогического общения связаны с осуществ­лением так называемой коммуникативной атаки, т.е. привлечения к себе внимания четырьмя способами (по В.А. Кан-Калику):

• речевой вариант (вербальное обращение к учащимся);

• пауза с активным внутренним общением (требова­нием внимания);

в двигательно-знаковый вариант (развешивание таб­лиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.);

• смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

Установление психологического контакта с классом, способствующего эффективной передаче и восприятию учебной информации, т.е.:

• создавать обстановку коллективного поиска, совме­стной творческой деятельности;

• вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания. Управление общением в педагогическом процессе

предполагает умение органично и последовательно дей­ствовать в публичной обстановке (умение общаться на людях):

• организовать совместную с учащимися творческую деятельность;

• целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.;

• распределять внимание и поддерживать его устойчи­вость;

• выбирать по отношению к классу и отдельным уча­щимся наиболее подходящий способ поведения и обращения, который бы обеспечивал их готовность к восприятию информации, помогал снимать пси­хологический барьер возраста и опыта, приближал ученика к учителю;

• анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, оп­ределять их поведение в различных ситуациях;

в создавать опыт эмоциональных переживаний учащих­ся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе. Установление эмоциональной обратной связи в про­цессе общения достигается через умения:

• по поведению учащихся, их глазам и лицам улавли­вать общий психологический настрой класса;

• чувствовать в процессе общения наступление момен­та изменения в эмоциональных состояниях учащих­ся, их готовность работать;

• своевременно видеть выключение отдельных учащих­ся из общей деятельности.

Педагогическая техника представляет собой совокуп­ность следующих умений и навыков:

• выбрать правильный стиль и тон в обращении с вос­питанниками;

• управлять их вниманием;

• чувство темпа;

• развитие культуры речи учителя (владение словом, правильная дикция, дыхание, мимика и жестикуля­ция);

• управление своим телом, снятие мышечного напря­жения по ходу образовательного процесса;

• регулирование своего психического состояния (вы­зывать «по заказу» чувства удивления, радости, гне­ва и т.п.);

• владение техникой интонирования для выражения разных чувств;

<• располагать к себе собеседника;

О образно передавать информацию и др.

Для успешного осуществления педагогической дея­тельности очень важно, чтобы учитель в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы приклад­ных умений: художественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно практически каждому (на­пример, массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, руководи­тель кружка и др.).

На кафедре педагогики Московского педагогического университета разработаны и апробируются показатели готовности выпускников педвузов к осуществлению практической педагогической деятельности (см. схему 19).

Следует отметить, что содержание необходимых пси­холого-педагогических знаний будущего учителя теперь нормативно определяется Государственным образова­тельным стандартом по высшему (педагогическому) образованию (ГОСВПО) и конкретизируется в соот­ветствующих учебных программах. В данном контексте психолого-педагогическая подготовленность выпускника педвуза состоит в наличии знаний методологических ос­нов и категорий педагогики: закономерностей социали­зации и развития личности: сущности, целей и технологий воспитания и обучения, законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подрост­ков, юношества. В этой связи имеет смысл вернуться к п. 4.2., в котором мы подробно рассмотрели квалифика­ционную характеристику выпускника педвуза.

В заключение параграфа рассмотрим, в каком соот­ношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя. В своё время ис­черпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макарен­ко. Отвергая утверждения о предопределенности педа­гогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое ма­стерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, — это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и на­выкам педагогической техники, в то время как данные умения лишь один из внешне проявляющихся компо­нентов мастерства. Ещё заметим, что овладение педа­гогическим мастерством доступно каждому педагогу только при условии целенаправленной работы над со­бой с учетом собственного практического опыта. Имен­но труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологий деятельности становится источни­ком педагогического мастерства как сплава личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога.