Лексический аспект обучения иностранному языку. Система лексических упражнений. Контроль уровня сформированности лексических навыков

Вопросы

1. Аудирование как цель и средство обучения иностранному языку. Приведите пример работы с текстом для аудирования в средней школе. Какие УУД можно формировать в предлагаемом Вами режиме?

Аудирование - это сложный процесс восприятия и понимания речи со слуха. Сложность обучения аудированию заключается в том, что данный процесс протекает скрыто и не всегда поддается контролю.

Аудирование может быть как целью, так и средством обучения. Данный вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе.

Для аудирования существенно не столько сразу понять иноязычную речь (это в полной мере практически маловероятно), сколько умение добиться понимания, правильно вербально реагируя на возникающие помехи. Исходя из этого, поставлены следующие задачи обучения аудированию в школе:

1. Сформировать механизмы аудирования:

• способность различать фонемы;
• способность различать интонемы;
• способность различать ритмический рисунок;
• удерживать в памяти речевые цепочки различной протяженности;
• спрогнозировать содержание речи по формальным речевым признакам.

2. Научить понимать основное содержание с опорой на зрительную двигательную наглядность, а также на жесты, мимику, ритм, интонацию, эмоциональную поддержку.

3. Научить понимать высказывание в полном объеме.

4. Развивать механизмы аудирования.

5. Научить понимать основное содержание текста как с опорой на зрительную двигательную наглядность, так и без нее.

6. Научить понимать сообщения учителя и реагировать на них.

В практическом плане учащихся следует научить понимать речь в двустороннем акте общения, а также при целенаправленном восприятии текста на слух в нормальном темпе с некоторыми «помехами» (незнакомое слово и др.) из уст учителя или в звукозаписи].

Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребёнка, и, прежде всего слуховой памяти, столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были, на иностранном языке [4, с.35].

Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно даёт возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией, ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идёт усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, т.е. перекодировать то, что он видит, на то, как это должно звучать.

Таким образом, мы видим, что аудирование играет большую роль в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе.

Пример работы с текстом для аудирования в средней школе: 8 класс детям включается материал about world records(the highest point/ lowest, longest river, deepest lake, largest lake, largest ocean, hottest/coldest place, largest country) детям предлагается прослушать, вставить цифры, и выделить те факты, касающиеся россии. В данном примере развиваются такие универсальные учебные действия как: познавательные, логические, регулятивные. Самооценка или проверка результатов в парах.

Грамматический аспект обучения иностранному языку. Трудности овладения грамматической стороной речи. Межъязыковая и внутриязыковая интерференция. Формы контроля уровня сформированности грамматических навыков.

Основной целью обучения грамматике в средней школ явл. формирование у учащ-ся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма. По опред Гака, грамматика явл-ся разделом языкозн, в кот изуч закономерности изменения и сочетания слов, образ осмысленные предлож и высказ. Умение грамотно сочетать слова, изменять словосоч в завис-ти от цели высказ, явл-ся одним из важнейших условий использования языка как средства общения. Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивн умений в устн и письм речи, но и для поним др людей при аудир и чтении. При обуч ИЯ выделяют активный и пассивный минимум материала. Активный материал предполагает отработку для использ в продуктивных видах реч деят-ти, а пассивный служ лишь для узнав при чтении и аудир. Отбор активного грамматич материала строится с учётом принципа распростр его употребл в устной и письм речи, а также принципа образцовости; многие граммат явления усваиваются через словоформы. Как прав, активн граммат изуч в средн школе, а более сложные граммат явления, относящ к пассивному мин – в старшей школе.

Знать грамматику значит знать 1) форму 2) значение 3) употребление 4) речевую функцию того или иного граммат явления.Часто даже после продолжит тренировок учащ не могут узнать или вспомнить форму того или иного времени, способа образ сравнит степени и т.д. Причин может быть несколько, но иногда это происх если учит забывает или не успев след: 1)зафиксир все формы данного явл на доске 2) показать не только утвердит, но и отриц и вопр, полную и усеч формы 3)сравнить форму данной грамм структуры с частично похож формой друг. 4) сделать учащ-ся активными участниками процесса Трудности овладения грамматической стороной речи на ИЯ Для того, чтобы прав организ-ть ознакомление с грамм структ и её тренир, предвосхитить и макс сократить появл возм ошибок, учит старается проанализир трудности, котор данное грамм явл может представл для учащ. Можно классифицир возможные трудн при обуч грамм с позиц межъязыковой – правила родного яз механич переносятся на другой, что прив к появл ошибок - и внутриязыковой – путаница грамматич явлений одного яз - интерференции. Примеры внутриязык интерф: трудное различение учащ-ся видовременных форм глаг, настоящ и будущ… Для актуализ грамм материала рекоменд созд условно- коммуникат и коммуникат ситуаций. Коммуникативн хар-р отраб грамм структ вызыв недоверие у учит и у учащ. Тренир хар-р упражн не исключ, а предполаг содержат, речевую и социокульт ценность зад.

Грамматич ошибки и их исправл. Сущ различн способы исправл грамм ошиб. Выбор спос зависит от того, устная или письм речь, тренир или творч задан, индив или фронтальн работа и т.д. Общие тенденции: 1) Сразу исправить неправ вариант и убедиться в том, что ученик понял и записал. 2)Можно лишь привлечь вниман к ошибке 3) Можно попросить уч самому опред ошибку и исправ её 4) Можно использ элем самообуч и привлечь к исправл товарищей. Иногда трудно опред суть ошибки, поскольку ош могут быть одновр лексич, граммат, стилистич и т.д. 1) Не нужно любой ценой стараться исправ все ош сразу 2) Поощр использ разнообразн грамм структ, ошибки – показат уровня амбиций и прогресса 3) стимулир самостоят опред и исправл ошибок!

Формат контроля ур сформир граммат навыков.

Возможн зад: 1) Закончить текст, заполнив пропуски подх по смыслу сл. Использовать только однослово на пробел. Упражн начин с образца выполнения. 2)Прочитать текст и найти ошибки в нём, где есть. степень сформированности различн языков навыков и речев умений 2) Продолжить формирование этих нав и умен 1) Найти / выбрать/ вставить/ прочесть/ соед-ть: ответы на предлож вопросы/ подтвержд прав-ти утвержд/ подх загол к каждому из абзацев / подх по смыслу предлож 2) Догадаться – о знач слов по контексту; какой из предлож перев наиб точный. Послетекстов этап: Цели: Использовать ситуац текста в кач-ве языковой/ речевой / содержат опоры для развит умений в устной и письм речи! Упражн и зад: 1) опровергнуть/соглас 2) доказать, что 3) охарактеризовать 4) сказать, какое из след высказ наиб точно перед основн мысль текста 5) сказ, с каким бы утв согласился автор текста 6) состав план текста 7) рассказ текст от лица главн героя 8) кратко изложить сдерж или дать аннотац / написать реценз 9) придумать новый конец 10) придумать нов название 11) Подобрать / выбрать послов, кот подходя по смыслу к данной сит и наиб точно перед идею текста 12) Взяв за основу ситуацию тектста, написать собственн текст в др жанре.

Межъязыковой интерференций называется «...замена языковых единиц и правил обращения с ними... единицами и правилами, близкими или общими контактирующим языкам» [цит. по 1, с.12]. Соответственно, внутриязыковая интерференция – это замена языковых единиц и правил обращения с ними внутри одного (в данном случае, изучаемого) языка, приводящая к ошибке.

Под лингвистической ошибкой, вслед за Рогозной Н.С., мы понимаем «функциональное нарушение речевых отрезков, влекущее за собой искаженное представление об объекте познания (языка)» [1, с.23]. Возникающие речевые ошибки можно разделить на типичные, систематические и окказиональные, случайные. Наиболее распространенным в современной лингводидактической практике основанием для классификации ошибок в речи иностранных учащихся являются ошибки, связанные с аспектами языка: фонетическим, грамматическим, лексическим и ошибки, связанные с аспектами речи [2, с.354]. В данной работе нас интересуют исключительно типичные лексические ошибки.

В работах российских исследователей-методистов существуют различные классификации лексических ошибок. Например, ученый-методист Балыхина Т.М. выделяет семь типов лексических ошибок в зависимости от языковой причины их возникновения [2, с. 355]; Рогозная Н.Н выделяет три типа ошибок, в зависимости от типа доминирующей интерференции [1, c. 200]. На основе данных классификаций и анализа типичных /частотных ошибок китайских студентов мы предлагаем собственную классификацию лексических ошибок, которая включает ошибки, порождаемые

1. межъязыковой интерференцией;

а) плеоназмы – употребление «лишних» для русской фразы слов,

б) калькированный перевод устойчивых оборотов, в том числе – оборотов со значением времени;

2. межъязыковой и внутриязыковой интерференцией одновременно:

а) паронимы,

б) синонимы;

3. внутриязыковой интерференцией:

а) синонимы,

б) паронимы, употребление которых связано с лексической сочетаемостью, стилистической и экспрессивной окраской.

Иностранный язык как предмет обучения. Методика обучения иностранным языкам как наука, ее связь с другими науками. Основные понятия методики обучения иностранным языкам.

Изучение ия в школе в отличие от других предметов обладает уникальной спецификой, т.к каждый ия обладает собственной фоне-ой, синтакс-й, гр-й. От учителя ия требуется знание в совершенстве не только ия, но и русского языка. Как и любая другая школьная дисциплина, изучение ия направлено на достижение целей:

- воспит-ные – воспит-ие личности с опорой на общечел-ие ценности; - общеобр-ные – обучение баз-ым ЗУН;

- практич-е – применение получ-ых знаний на практике;

- развивающие – развитие индивид. способностей уч-ка.

При обуч. ия следует руководствоваться принципами: 1) учет родного языка с его фонет-ми и синтакс-ми особенностями; 2) индивидуализация и дифференц-ия;

3) страноведение; 4) поли- и моно- языковая политика. Средства обучения на уроках ия:- Инет;- аудио и видео материалы; - групп. формы;- коннективно-познав-ые.

В соответствии с закономер-ями развития метод. препод.ияз, ученые разработали методологические подходы: 1. Системный подход.

Самостоят-ые компоненты обуч-я рассматрив-ся как совокупность взаимосвяз-х компонентов: цели образов., субъекты пед.процесса – педагог и учащийся, содержание образования, методы, формы, средства пед.процесса. Задача педагога – учесть все взаимосвязи. 2. Личностный подход.

личность как самост-ый продукт общественно-историч-го развития и носитель культуры. Задача педагога: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности. 3. Деятельностный подход.

Деят-сть явл. основой, средством и услов. развития личности. Задача педагога – осознание, постановка цели, планирование и организация деятельности, оценка результатов и самоанализ. 4 .Полисубектный (диалогич) подход. Личность явл. продуктом и результатом общения с другими людьми и характерных для нее отношений, то есть важен не только предметный результат деятельности, но и взаимоотношение личности и ее окружения. Задача педагога отслеживать эти взаимоотнош., способствовать гуманным отношениям, налаживать психологич. климат в коллективе.

5. Культурологический подход обусловлен объективной связью чел. с культурой как системой ценностей, выработ-ой человеч-м. Задача педагога: приобщение ученика к культурн.потоку, активация творчества. 6. Этнопедагогич. подход. Обучение с учетом национальн. особенн-ей, традиции, культуры, обычаев. Задача педагога – изучение этноса своего класса и максимальное использование его воспитат-ых возможн-ей. 7. Антропологический подход. (Ушинский) представляет собой использ-ние данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

Связь: Методика является пед-й наукой, связана с др.науками и использует их закономерности. Т.к.методика обучения ИЯ определяется как пед-ая наука, то несомненна связь с педагогикой, дидактикой. методика опирается на данные псих-ии, связь осуществ-ся по 2м направл-ям.

1. М использует данные по псих. речи (психолингвистика, изучение характеристики речи и ее виды: устн, письм, внешн, внутр, продуктивная и рецептивная).

2. М использует данные пед.псих., исследует пути ЗУН и осуществ-ие высших псих-х функ-й в процессе обуч. Вопрос языка и речи изучается науками: теория информации, кибернетика, Частная и общая методика. Общая – изуч. закономерности и особенности процесса обучения ИЯ, Частная– изуч приемы, способы и формы обуч., которые ведут к наиболее быстрому овладению специфическими явлениям. Основные методические понятия: метод, принцип, прием, подход, средства обучения, система обучения.Прием – это элементарный метод поступок, направл-й на решение конкретной задачи препод-ия на определеном этапе практич.занятия. Метод – обобщенная модель реализации основных компонентов обучения ия, в основе которых лежит идея решения главной метод. задачи. Система обучения – всеобщая модель, которая соответствует определенной методической концепции, которая обуславливает отбор материала, цель, формы и средства обучения (грамматико-переводный, текстуально-переводный, прямой). 2 уровня в системе обучения:

1. инструментально-директивный (программы, сертификаты, стандарты).

2. уровень собственно средств обучения (наглядный материал, литература и учебники).Подход – стратегия обучения иностранным языкам, генеральное направление обучения иностранным языкам.

4 подхода: 1) бихевиаристский (многократное механическое повторение), 2) индуктивно-сознательный (примеры, на основе которых овладевают речевыми действиями и овладевают теорией языка), 3) познавательный (сознательное конструирование высказывания, на основе знания теории), 4) интегрирование.

МОИЯ- самост. Пед дисциплина о законах и правилах обуч-ия языку и способах овладения языком, а также особен-ях обр-ия и воспит-ия средствами языка. В совокупности они составляют систему методических категорий, позволяющих адекватно описывать варианты обучения русскому языку как иностранному в разных условиях. Перечисленные компоненты являются системными образованиями и направлены на достижение единой цели — обучение языку. Они между собой тесно связаны и проявляются в каждом конкретном акте учебной деятельности. Они формируются под влиянием среды, которая диктует требования, чему и как надо обучать в связи с потребностями общества и объединяются друг с другом через посредство обучения. Все компоненты системы обучения находятся между собой в определенной иерархической зависимости. Но доминирующая роль в системе принадлежит целям обучения,
Методика – наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале ИЯ.
Объектом исследования в методике обучения ИЯ является процесс обучения ИЯ и закономерности усвоения его как нового средства коммуникации, а также особенности образования и воспитания всесторонне развитой личности средствами ИЯ в разных условиях.
Предмет -проблемы, связанные с определением ИЯ как учебного предмета,
с изучением деятельности ИЯ как учебного предмета,с изучением деят-ти учителя,
ученика,самой науки «методики».
Общая методика – занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком языке идет речь.
Частная методика – исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного ИЯ.

Задачи обучения:
1) отбор и организация учебного материала
2) типология и структура урока
3) пути и средства интенсификации учено-воспитательного процесса
4) вопросы обобщения, повторения, контроля.

Цель (цели обуч-я ИЯ):
1) Практическая (обучение коммуникации, общению);
2) Воспитательная (воспитывается уважение к языку, людям, традициям, усидчивость, трудолюбие);
3) Образовательная (увеличение кругозора);
4) Развивающая (развитие психических функций – внимание, память, логическое мышление).

4. Какие группы УУД выделяются в стандартах школьного образования? Приведите примеры упражнений, нацеленных на формирование метапредметных результатов.

В связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего образования, актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин [1].

Системно-деятельный подход, лежащий в основе разработки стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания и создать навигацию проектирования универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Логика развития универсальных учебных действий, помогающая ученику почти в буквальном смысле объять необъятное, строится по формуле: от действия – к мысли.

Поэтому целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться, т.е. важнейшей задачей современной системы образования становится формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Универсальные учебные действия представлены в каждом разделе стандарта. Для понимания различий представления универсальных учебных действий в стандарте второго поколения от стандарта первого поколения необходимо обратить внимание на состав планируемых результатов. В стандартах второго поколения выделяются три вида образовательных результатов: личностные, метапредметные и предметные. Причем, только метапредметные и предметные должны подвергаться итоговой аттестации. Что касается личностных результатов, то они и направлены на формирование универсальных учебных действий.

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. В соответствии с этим процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.

Основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений социального, личностного, познавательного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

В рамках системы оценки достижения планируемых результатов в школе универсальные учебные действия представлены как на базовом уровне (задания для проверки должны быть ориентированы не только на предметные компетенции, но и на метапредметные), так и на повышенном уровне.

В стандарте представлены четыре вида универсальных учебных действий: личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные.

Личностные универсальные учебные действия. В Фундаментальном ядре определяется: «В блок личностных универсальных учебных действий входит жизненное, личностное, профессиональное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовность к жизненному и личностному самоопределению, знание моральных норм, умение выделить нравственных аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях» [2].

Личностные универсальные учебные действия раскрывают личностные результаты, в связи с этим оценка достижения личностных результатов проводится в ходе неперсонифицированных процедур (индивидуальный прогресс ребенка рассматривается только по просьбе или с разрешения родителей).

Познавательные универсальные учебные действия. В состав познавательных универсальных учебных действий входят общеучебные универсальные учебные действия, логические универсальные учебные действия и постановка и решение проблем, при этом в разделе общеучебные универсальные учебные действия выделяется особая группа знаково-символические универсальные учебные действия. Следует отметить, что этот блок коррелирует не только с другими блоками (регулятивные), но и с другими программами (чтение: работа с информацией).

Общеучебные универсальные действия включают:

§ самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

§ поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

§ структурирование знаний;

§ осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

§ выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

§ рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

§ смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

§ постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

В познавательных универсальных учебных действиях выделяются наряду с общеучебные выделяются еще два раздела – логические универсальные учебные действия и постановка и решение проблем.

Логические универсальные действия:

§ анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

§ синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

§ выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

§ подведение под понятие, выведение следствий;

§ установление причинно-следственных связей;

§ построение логической цепи рассуждений;

§ доказательство;

§ выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

§ формулирование проблемы;

§ самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характер.

Регулятивные универсальные учебные действия. В Фундаментальном ядре содержания общего образования регулятивные действия раскрываются с точки зрения структуры учебной деятельности: «В блок регулятивных действий включаются действия, обеспечивающие организацию учащимся своей учебной деятельности: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения с эталоном, реального действия и его результата; оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий» [2]. В состав регулятивных учебных действий входят целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль (коррекция), саморегуляция, оценка.

Коммуникативные универсальные учебные действия. В Фундаментальном ядре содержания общего образования коммуникативные универсальные учебные действия рассматриваются достаточно широко, с точки зрения социализации младшего школьника: «Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. В состав коммуникативных учебных действий входят планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, постановка вопросов, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение выражать свои мысли» [2].

Таким образом, универсальные учебные действия являются одной важнейших составляющих Федерального государственного образовательного стандарта общего образования нового поколения. В ФГОС представлен состав универсальных учебных действий, даны определения каждому действию. Характеристика универсальных учебных действий дается в нескольких документах, поэтому задачей учителя на этапе перехода на новые стандарты является систематизация всех теоретических положений и определение практических способов формирования универсальных учебных действий в рамках каждого предмета.

Метапредметные результаты обучения – это результаты деятельности на разных учебных предметах, применяемые учащимися в обучении, на практике и перенос во внеучебную (жизненную) деятельность.

Метапредметное задание – задание, предусматривающее овладение системой знаний и операций, обеспечивающих понимание информации, включая умение структурирования, выделение главного и второстепенного, основной идеи, выстраивание последовательность действий; овладение основами ознакомительного, изучающего, усваивающего и поискового чтения, рефлексии. Требования к метапредметным результатам освоения образ. программы: умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности; умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения; умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности; корректировать свои действия; умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать; умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации; владение устной и письменной речью;

Упражнения: направленные на развитие памяти и оперативного поля зрения, направленные на развитие познавательных процессов, вырабатывающие внимание к слову и его частям, способствующие правильному и грамотному чтению, направленные на формирование умений сознательного чтения, направленные на запоминание прочитанного, развивающие гибкость и быстоту чтения.

Лексический аспект обучения иностранному языку. Система лексических упражнений. Контроль уровня сформированности лексических навыков

С метод.точки зр. обуч. лексике связ. с реш. 2-х задач – опред. единиц и пр-ов отбора ЛЕ как процедуры отбора ед-ц для изуч-ия. Пр. отбора ле можно усл. подраз. на лингвист., статист. и методич. К лингв. пр-м отн.:

сочетаемости, ценность ЛЕ опр. спос-ю сочет. с др. ЛЕ;словообр. ценности;

многозн-ти, охват.полнозн., служ. слова, фразеол.; стилист. неогр-ти и неокр-ти.

Статистич. пр-ы:пр. част-сти подраз, что ЛЕ отбир.исх. из сумм. кол-ва употр-ий в ист-ах, устн. или письм.);

Пр. распр-ти вкл. кол-во ист-ов,

Пр. употр-ти показ. кол-во или част-ть исп-ия слова в опр. кол-ве исто-ов.

метод. пр. (пр.соотв-ия устан-ой тематике (темат-ий), пр. семант. цен-и, т.е. спос слова быть включ. в обозначение наиб. важных понятий. Овлад.активн. лекс. мин. предпол. исп. ЛЕ в продукт. видах РД. Владение пассивн. лекс. мин. -умение опознать по нек. опорам при чтении и аудир.. 3 вида язык. догадки: внутрияз., межъяз. и внеяз.. Задачами обуч. лексике в СШ явл.:обеспеч. овлад. словарем; пробудить у уч-я интерес к тщат. работе над словом, к постоя. расшир. слов. запаса;

обесп. овлад. ср-ми осущ. общения в устн. и письм. регистрах общения, т.е. ср-ми передачи понятий, мыслей. Для репрод.х видов реч. д-ти прежде всего слова заклад. в память. Важн. роль играет овлад. фонет. формой слова. В пр-се речепорожд. происх.включ.в сочетание с др. словами на основе смысл. совмест-ти и в соот. с грам. формой.