Связь обучения и развития. Движущие силы психического развития. Развивающее обучение по системе Л.В. Занкова и по системе В.В. Давыдова

Развитие – это объективный процесс последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.

В процессе воспитания человека идет его развитие, уровень которого затем влияет на воспитание, изменяет его. Более совершенное воспитание ускоряет темпы развития. На протяжении всей жизни человека воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга.

Само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев)

Развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

Общие характеристики развития по Л.И. Анциферовой

 Необратимость

 Прогресс (регресс)

 Неравномерность

 Сохранение предыдущего в новом

 Единство изменения и сохранения

Концепция рекапитуляции

Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода.

Теория конвергенции

В. Штерн считал, что развитие есть результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни.

Соотношение обучения и развития

 Обучение есть развитие (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон)

 Обучение идет в хвосте развития (В.Штерн)

 Развитие не зависит от обучения (Ж.Пиаже)

 Обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования (Л.С. Выготский, Дж. Брунер)

Движущие силы психического развития

Противоречие между достигнутым уровнем развития знаний, навыков, способностей системой мотивов и типами связи человека с окружающей средой.

Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин.

Возрастные новообразования

Новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка … весь ход его развития в данный период.

«…то, что в критический период вызывает появление соответствующего новоообразования, и представляет генеральную линию последующего развития в стабильном периоде»

Д.Б. Эльконин

«Социальная ситуация развития»

«Система отношений» ребенка и среды. Изменение этой системы определяет и основной закон динамики возрастов.

Психическое развитие – это целостное развитие всей личности.

Л.С. Выготский.

Исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заложили психологические основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающие все 4 ипостаси активного приобщения ребенка к миру:

- вхождение в мир природы,

- мир общечеловеческой культуры,

- мир значимых других,

- развитие самосознания ребенка.

В настоящее время разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.

Если первое основывается на положениях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет собой творчески переработанный опыт всех современных Л.В. Занкову психологических и педагогических достижений. При этом сам Занков Л.В. достаточно скептически оценивал этот опыт как в начале разработки своей экспериментальной системы, так и по ее завершении.

Развивающее обучение по системе Занкова

Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивал неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал характеризовался Л.В. Занковым «скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков».

Развивающее обучение по Л.В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения.

Принципы экспериментальной системы развивающего обучения по Л.В. Занкову

• принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);

• принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому обработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

• принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Отличительные черты системы Л.В. Занкова

= направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы);

= высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;

= быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний.

Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

Развивающее обучение по системе Давыдова В.В.

Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопоставлена им существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов, поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим.

В.В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания (где термин «знание» является общим для «абстракции», «обобщения», «понятия»).

Эмпирическое знание

Теоретическое знание

1. Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате в них выделяются общие свойства.

2. При сравнении выделяется некоторая совокупность предметов, относимых к определенному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи).

3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства.

4. Формально общее свойство рядополагается с особенным и единичным.

5. Конкретизация знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в данный класс предметов.

6. Средством фиксации знаний являются слова-термины.

1. Знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы.

2. В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность целостной системы.

3. Знание, возникающее как мысленное преобразование предметов, отражает их внутренние отношения и связи, «выходя» за пределы представления.

4. Связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений фиксируется как связь всеобщего и единичного.

5. Конкретизация состоит в выведении и объяснении; особенных и единичных проявлений всеобщего основания целостной системы.

6. Знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем в символознаковых средствах.

В.В. Давыдов приводит характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть,— форма существования теоретического знания. В теории В.В. Давыдова это, прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В.В.Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития.

Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия».

В-третьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности.

В-четвертых, принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.