Характеристика основных понятий исследования 1 страница

Под основными понятиями исследования будем понимать как входящие в название работы – исходные понятия, так и используемые при определении исходных, назовём их базисными. Так как мы намерены исследовать социальность образования, то в число основных входят «образование», «социальность» (как исходные) и те, которые используются при их определении: человек, жизнь, пространство и другие (как базисные).

Исходные и базисные в совокупности своей составляют основные понятия исследования. Итак, определения понятий «образование», «социальность», «социальность образования» представят нам совокупность базисных понятий, часть из которых нам уже известна. Прежде чем выявить другие, используемые в определении понятия «социальность», рассмотрим логику философского познания «образования» и, главное, – выявленные таким путём проблемы как результаты исследования. Воспользуемся с этой целью прежде всего работами Макса Шелера (1874 – 1928 гг.) – основоположника современной антропологии и исследователя образования.

Специфика философского познания образования выражается, во-первых, в постановке М. Шелером вопроса о сущности «образования» вообще. Для выявления сущности, во-вторых, нужно знать «как происходит процесс образования? И, в-третьих, какие виды и формы знания и познания обусловливают и определяют процесс, посредством которого человек становится образованным существом?» [36, 20].

Основания для ответов на заданные М. Шелером вопросы мы можем найти у его предшественника и соотечественника – Гегеля (1770 – 1831 гг.). В «Философской пропедевтике» образование человека определяется как достижение отдельным существом своей всеобщей природы [4, 61]. Ступенями этого процесса являются семья, государство, общество, или «люди вообще». Противоречия между человеком и семьёй, человеком и государством, человеком и обществом, человеком и природой и составляют, по Гегелю, сущность образования. Разрешая их, человек достигает своей всеобщей природы, т.е. становится образованным. «Необразованный человек, – поясняет Гегель, – не идёт дальше непосредственного созерцания. Его глаза закрыты, и он не видит того, что лежит у его ног. Это только субъективное видение и постижение. Он не видит суть. Он лишь приблизительно знает, какова вещь, да и то не как следует, потому что только знание всеобщих аспектов направляет человека на то, что нужно рассматривать главным образом» [4, 63]. Конечно, нельзя объять необъятное. Поэтому, как замечает Гегель, «Образованный человек знает в то же время границы своей способности суждения» [там же]. В эти границы входит и осознание различия между объективным и субъективным познанием. Указанными качествами, а также многообразием знаний и всеобщностью точек зрения должно обладать «теоретическое образование» [4, 62].

Характеризуя процесс «практического образования», Гегель указывает на необходимость человека выйти из естественного состояния и, напротив, «в своё призвание (Beruf), в существенное он должен быть углублён, он должен быть способен принести естественное в жертву более высоким обязанностям» [4, 64].

Принимая во внимание наличие у Гегеля двух видов образования, мы должны сказать, что одно из них связано с овладением многообразия знаний, а другое – с реализацией их в жизни, на практике. Иначе сказать, образовывает человека и теоретическое познание, и трудовая деятельность. Общим для обоих видов образования является противоречие между знанием (и действием) частного и общего, составляющим сущность образования. Однако важно и понимание противоречия между естественным и искусственным состоянием человека в процессе образования, служащим одним из оснований для различения видов его жизни и существования. Итак, изложенное Гегелем понимание сущности, содержания процесса образования, видов знания может служить основанием для их последующего познания. Отметим также, что Гегель фиксирует и необходимость развития критической рефлексии в процессе образования – осознание «границы своей способности суждения». Понимание же образования «как достижение отдельным существом своей всеобщей природы» предполагает движение к идеальной цели посредством познания единства окружающей природы и своей собственной, что является проблемой и для современной науки. Итак, поиски ответа на философский вопрос о сущности образования имеют своим следствием расширение круга базисных понятий: жизни и существования, рефлексии, естественного и искусственного состояния человека, всеобщей природы человека, соотношения частного и общего знания, семьи, государства, общества. Указанные понятия выражают всеобщие проблемы (и идеи) философского познания: соотношения естественного и искусственного начал в жизни человека, единого и много (единичного и всеобщего), единства изменчивости и устойчивости всего сущего. Обращение к этим идеям позволяет легче ориентироваться в используемых понятиях для познания окружающего нас мира, в этом облегчении и заключается роль идей в познании бесконечного мира. Однако оглянемся назад, на понимание сущности образования и трактовку основных понятий М. Шелером.

Понимание образования Максом Шелером в основе своей совпадает со взглядами В.И. Даля. Немецкий исследователь характеризует завершённое образование «как индивидуально самобытные форма, образ, ритмика, в границах которых и соразмерно которым происходит вся свободная духовная деятельность человека… всё “поведение” человека» [36, 20 – 21]. «…О бразование есть категория бытия, а не знания и переживания», – таков основной тезис М.Шелера [36, 21]. Весьма сомнительно, что своим высказыванием исследователь возражает своему предшественнику Гегелю, делавшему акцент на роли знаний в образовании: «Многообразие знаний самих по себе входит в образование потому, что именно благодаря многообразию знаний самих по себе человек поднимается от партикулярного знания незначительных вещей своего окружения ко всеобщему знанию…» [4, 62]. Скорее всего, М. Шелер введением понятия бытия выходит на иной, онтологический, уровень исследования образования. Присмотримся внимательнее к его логике рассуждений, поиска ответов на заданные им вопросы.

«Образование – это отчеканенная форма, образ совокупного человеческого бытия… И этому образованному бытию субъекта соответствует всегда один мир, “микрокосм”… Данный “микрокосм” – не одна какая-нибудь область мира в виде предмета знания, образования человека или в виде сопротивления его трудовым усилиям, но именно целостность мира. <…> Такой “универсум”, сосредоточивающий себя в одном индивидуальном человеческом существе, и есть мир образования» [36, 21]. Откуда следует, что стремиться к образованию – «значит с любовью и рвением искать бытийного участия во всём и причастности ко всему, что есть в природе и истории от сущности мира … Мир преобразовался realiter в человека, человек же должен idealiter преобразоваться в мир!» [36, 21 – 22]. Таким образом, полюсами образования являются мир и человек, а само образование определяется способом их взаимодействия, инициативой, активностью человека.

Однако представленное понимание образования М. Шелер относит лишь к первому определению «сущности образования из идеи микрокосмоса», то есть из идеи единства человека и мира (космоса). Оно должно быть объединено с другим пониманием: «образование как становление человека – начиная с дочеловеческой природы – и одновременно как опыт постоянного “ само-deificatio” – рассмотренного с его исходной ступени – с осознания того, что над самим человеком и над всеми конечными вещами есть некая верховная сущность, внушающая глубокое благоговение» [36, 22]. Речь идёт уже об особенностях становления человека, во-первых, в отличие от становления животного и далее – человека верующего, или зависимого от внешней силы (бога). Следовательно, на втором этапе «преобразование мира в человека, а человека в мир» осуществляется благодаря осознанию человеком своей зависимости от «верховной сущности».

Раскрытие противоречий начального этапа образования зависит от выявления различий между человеком и животным. М. Шелер заявляет, что в «границах естествознания можно довольно аргументировано отстаивать тезис, что человек есть заболевшее животное, или животное, отставшее от своих ближайших сородичей в органическом приспособлении к миру и даже больше – в способности к приспособлению (курсив мой – В. К.)» [36, 22 – 23]. «Человек, как существо витальное, без сомнения, является тупиком природы …однако как возможное “духовное существо”… он есть нечто иное, чем просто тупик: он есть в то же время светлый и великолепный выход из этого тупика, существо, в котором первосущее начинает познавать само себя и себя постигать, понимать и спасать. Итак, человек есть одновременно и то, и другое: тупик и выход!» [36, 26]. Благодаря сознанию человек не только познаёт себя, но и ищет путь к спасению от сил внешнего мира, к расположению их на свою сторону. Выходя во внешний мир, соединяя себя с ним мыслью или действием, человек становится существом духовным.

Становление человека, как существа духовного, означает его гуманизацию. «И эта идея гуманизации и одновременно обожения точно так же неотделима от идеи “образования”, как и рассмотренная нами выше идея “микрокосма”» [36, 27]. Если, как заявляет М.Шелер, «быть человеком трудно» и «очень редко человек как существо биологического вида есть “человек” в смысле идеи “humanitas”, то пред нами реальное противоречие становления человека, приближающее нас к пониманию сущности образования как единства в нём естественного и искусственного начал.

Основой реализации идеи гуманизации, согласно М.Шелеру, являются следующие способности человека:

1. «Способность субъекта быть определённым только содержанием вещи – в противоположность определённости влечениями, потребностями и внутренними состояниями организма.

2. Свободная от вожделения любовь к миру как нечто возвышающееся над всяким отношением к вещам, определённым влечением.

3. Способность отличать Was-sein (сущность) от Das-sein (наличного бытия)… способность к априорному суждению…» [36, 29 – 30].

По сути дела, речь идёт о способностях к абстрактному мышлению, к «абстрактному» чувству в отличие от «чувственного» мышления. Без этих способностей (функций) «невозможно возникновение “ сознания мира” (в отличие от простого “ наличия окружающей среды” у животного)…» [36, 30]. «Человек, – поясняет М. Шелер, – есть существо, в котором универсальная эволюция… нашла царство сущего и ценностного, простирающегося далеко за пределы любой возможной жизненной среды и возвышающееся над всем, что важно или неважно лишь с точки зрения жизни» [там же]. М. Шелер говорит о приближении к конститутивному понятию человека: «человек есть существо возвышенное и возвысившееся в самом себе над всей жизнью и её ценностями (да и над всей природой в целом), – существо, в котором психическое освободилось от служения жизни и облагородилось, преобразовавшись в “дух”…» [там же]. В со-осуществлении «идеи духовного божества в субстрате порыва, лежащего в основе всех без исключения жизненных форм природы и становлении всех её видов» видит М.Шелер «как ядро всякого “образования”, так и последнее философское оправдание его смысла и ценности» [36, 30 – 31].

Таким образом, в воплощении и развитии идей гуманизации и «обожения» человека видит немецкий исследователь смысл образования. «Образование, – поясняет он, – это не “учебная подготовка к чему-то”, к профессии, специальности, ко всякого рода производительности, и уж тем более образование существует не ради такой учебной подготовки. Наоборот, всякая учебная подготовка “к чему-то” существует для образования, лишённого всех внешних “целей” – для самого благообразно сформированного человека» [36, 31 – 32]. В приведённых высказываниях М. Шелер абсолютизирует духовное качество человека: психическое и духовное (нормального человека) в принципе не может освободиться «от служения жизни», в наличии этой зависимости – вечный источник трагедии человеческой жизни. Поэтому-то, как справедливо замечает М. Шелер, «быть человеком трудно». Трудно потому, что человек существо природное, животное в основе своей. Гуманизация человека означает попытку развития его духовного начала до уровня преобладания над началом животным. Противоречие между природным и духовным (естественным и искусственным) является специфической сущностью жизни человека. Одним из оснований разрешения этого противоречия и является «учебная подготовка “к чему-то”»: к работе, к личной, семейной и общественной жизни.

Далее следует вопрос о значении образования человека: происходит оно ради него самого? «Нет» отвечает исследователь. «…Образование – это “ предназначение”, а именно индивидуальное и единственное в своём роде предназначение как наций, культурных кругов, так и, в конечном счёте, и каждого отдельного человека; но оно не есть непосредственная цель воли. Образование не есть “желание сделать себя произведением искусства”, не есть самовлюблённая направленность на самого себя, на свою красоту, свою добродетель, свою форму, своё знание. <…> В процессе своей жизни в миру, с миром, в деятельном борении против его и своих страстей, сопротивлений, в любви и деле (относятся ли они к вещам, собратьям или государству), в тяжёлом труде (который, принося результаты, укрепляет, возвышает и расширяет силы и самость), а в конечном счёте и в интенции подлинно deificatio… – во всём этом происходит, свершается становление образования – за спиной простого намерения и простого желания. И только тот, кто потеряет себя в благородном деле или в подлинном обществе, не ведая страха перед тем, что с ним при этом произойдёт, тот станет собой, что означает: найдёт своё подлинное “Я”, приобретёт его из самого божества, из его силы и чистоты его дыхания» [36, 32].

В приведённом фрагменте М. Шелер реалистически изображает жизненный мир и процесс образования, свойственные ему противоречия, которые, непосредственно относятся к практическому образованию, к воспитанию воли, выдержки, характера человека. Осознание изменений человека в трудных (критических) для него условиях – важный аспект анализа его становления, нашедший, в частности, отражение в художественной литературе, например, у Н.А. Островского в «Как закалялась сталь», у героя Великой Отечественной войны А.И. Покрышкина – «Познай себя в бою». Герои этих произведений приобретают своё подлинное «Я», благодаря силе духа, силе воли, чувству единства с народом, с Россией. И далеко не всегда закалка характера происходит «за спиной простого намерения и простого желания», нередко как следствие служению великой идее – равенства людей или свободы своего народа. Даже воинская присяга осуществляется публично.

На языке науки влияние условий на становление человека выражается понятиями социализации и адаптации, в значении не только приспособления, но и сопротивления условиям жизни. Здесь мы выходим на проблемы социальности образования, к рассмотрению которых мы приступим позже.

Затрагивает М. Шелер и вопрос о стимулах образования. Среди позитивных он считает «первым и величайшим … ценностный образец личности» [36, 33]. Кроме него – национальные, профессиональные, нравственные, художественные, «наконец, немногие образцы самой чистейшей и высшей человеческой образованности; очень немногие Святые, Чистые и Цельные, которых видела эта земля… Но истинное образование непременно избирательно» [там же]. «Личности-образцы должны делать нас свободными… Свободными – для нашего предназначения и полного раскрытия наших сил» [36, 34]. Итак, в раскрытии сущности образования М. Шелером сделан акцент на духовное начало в человеке, природное начало скрыто в тени духового. Реальные противоречия образования «снимаются» в deificatio, в обожествлении человека. Идее «гуманизации», или «человечности» М. Шелер не противопоставляет идею «природности» (в том или ином выражении) как её диалектическую противоположность. Таким образом, на данном этапе исследования сущность процесса образования рассматривается М. Шелером преимущественно односторонне, с религиозных позиций.

Анализ взаимосвязи форм знания и процесса образования духа, к которому обращается М. Шелер, возвращает нас к истокам познания образования, к проблеме соотношения знания и добродетели у древних греков, к её решению Сократом. Первый вопрос здесь таков: «посредством какого знания растёт наш дух и тем самым – а не благодаря своим достижениям и творениям – становится “образованным”» [36, 35 – 36]. Речь идёт о претворении «материи знания в силу познания», то есть о росте самого духа в познавательном процессе. Предпосылкой ответа на вопрос о связи знания и духа является определённое понимание их значения. И здесь мы сталкиваемся с непростыми задачами. Если носителем знания можно считать отдельного человека, то носителем духа он является лишь благодаря принадлежности к внешнему миру или, вступая в отношения, так как способом существования духа является отношение. (Духовная деятельность опосредствует субъектов отношения.) Следовательно, способ существования духа иной, чем знания, что в идеалистической философии служит основанием отнесения его к категории бытия, а знания, если следовать логике, – к категории существования[2]. Вспомним, однако, по Платону, истинное бытие – это бытие идей (идеи – одна из форм знания). Рост духа (или его угасание) возможен в результате изменения качества отношения или пространственной определённости его субъектов. Обретённое человеком знание изменяет его как субъекта духовного отношения и создаёт, тем самым, возможности для роста духа. Следовательно, определение форм знания (или структуры знания) должно предшествовать познанию связи духа и знания.

Логика М. Шелера иная. Анализу понятия «знание» он предпосылает характеристику вводимого им понятия «сущностное знание», которое «функционализируется» и может быть категоризировано. Формой проявления сущностного знания является «образовательное знание», «которое стало формой и правилом схватывания, “категорией” всех случайных фактов будущего опыта, имеющих ту же сущность» [36, 37]. Речь идёт не только о формах «мышления и созерцания, но и любви и ненависти, вкуса и чувства стиля, ценностного отношения и волеизъявления – таких, как этос и настроение» [там же]. «Такие приобретённые и сложившиеся формы и структуры … имеет каждая исторически конкретная образованная группа, как бы мы её не называли. <…> Но то же самое структурообразование происходит и в индивиде под воздействием социальных и конкретно-исторических условий в процессе его образования» [36, 37 – 38]. Ссылаясь на народную традицию, М. Шелер говорит об образовании сердца, воли, характера, свойственной им проницательности и утонченности, о наличии априорной формы структуры душевных актов. «Образовательное знание», следовательно, – то, которое образует волю, сердце, характер. Конечно, любовь или ненависть, победа или поражение, успех или неудача оказывают влияние на волю человека, на этос и настроение, на состояние духа, на его силу и рост (или угасание), но сердечные переживания не формы знания, а формы душевной (психической) жизни. Лишь осознание их придаёт им форму знания. Можно считать, что «образовательное знание» своим происхождением обязано опыту чувственной или эмоциональной жизни человека. Однако, повторимся, опыт становится знанием лишь благодаря осознанию его.

В то же время М. Шелер считает возможным определить знание в чисто онтологических понятиях. Упустим обоснование данного положения, на наш взгляд, оно логически несостоятельно прежде всего из-за недостаточной определённости используемых понятий. Исследователь, например, проводит различие между пространственным, временным и бытийным отношением. Но представить бытие вещи (даже если эта вещь знание) вне времени и пространства весьма проблематично, иначе сказать, бытийное отношение и есть отношение в пространстве и времени. Спорным представляется и следующее высказывание: «Без тенденции сущего, которое “умеет” выходить и исходить из себя для у-частия в другом сущем, не существует вообще никакого возможного “знания”. Я не вижу другого названия для этой тенденции, кроме “любви”, самоотдачи – готовности отдаться, как бы взрывания любовью границ собственного бытия и так-бытия» [36, 40 – 41]. Любовь – не самый совершенный критерий знания, как известно, «любовь – она слепа». Верным следует признать лишь следующее положение: «Вся деятельность мышления, наблюдения и т. д. суть лишь операции, которые ведут к “знанию” – но сами они ещё не есть знание» [36, 40 – 41]. Но может ли оно служить обоснованием онтологичности знания? На наш взгляд, нет, не может.

Идея определения «знания» в онтологических понятиях может быть реализована лишь по отношению к практическому знанию, аналогичному примерам практического образования у В.И. Даля: принятием клятвы, целования креста. Однако в этом случае мы сталкиваемся не с одним значением «знания», а с двумя противоположными. Напомним, М. Шелер противопоставлял знание бытию, говоря об образовании как категории бытия, а не знания и переживания, в этом случае он трактовал знание (и переживание) как категорию существования, а в ином случае – как категорию бытия.

В анализе видов знания М. Шелер уже не относит знание к категории бытия, а говорит лишь об его онтическом смысле. Основанием классификации служит цель знания, «для чего» оно существует и отыскивается. «У знания, как и у всего, что мы любим и ищем, должны быть ценность и конечный онтический смысл» [36, 41]. В становлении и становлении иным (человека и мира)видит ценность и смысл знания исследователь. «Тогда возникает вопрос: становлению из чего? становлению чего? становлению чем?» [там же]. М. Шелер выделяет «три высших цели становления, которым знание может и должно служить. Во-первых, становлению и полному развитию личности, которая “знает”, – это “ образовательное знание”. Во-вторых, становлению мира и вневременному становлению самой высшей основы так-бытия и наличного бытия мира… Это знание ради божества, Ens a se, называется “ спасительным, или святым знанием”. И наконец, существует третья цель становления, цель практического господства над миром и его преобразования для наших человеческих целей и намерений… Это – знание позитивной “науки”, знание ради господства, или знание ради достижений» [36, 41 – 42]. Знание «ради господства» и «спасительное знание», следовательно, выражают возможные отношения человека к внешнему миру: активное или пассивное, преобразовательное или приспособительное. Ориентация человека на то или другое знание зависит от «образовательного знания», следовательно, ему принадлежит заглавная роль. Логика рассуждений М. Шелера иная: между выделенными тремя целями существует объективная иерархия: «от знания ради господства … путь идёт по направлению к цели “образовательного знания”… далее к “спасительному знанию”» [36, 42]. Логика М. Шелера – это логика освоения знания человеком в процессе его развития (в онтогенезе): вначале ребёнок изучает внешний ему мир, а потом – внутренний; но во внешний мир может входить и религиозный мир. Предложенная классификация имеет и социальное значение: одни социальные группы стремятся к знанию ради господства, другие – ради спасения своей души; но и тем и другим не обойтись без образовательного знания. Конечно, любое знание образовывает, но сила влияния каждого вида знания на человека различна. Поэтому мы должны прислушаться к следующему замечанию М. Шелера: «Там, где один род знания вытесняет оба других (или только одно из них) … там единству и гармонии общего культурного бытия человека, да и единству телесной и духовной натуры человека наносится большой ущерб» [36, 46].

В новейшей истории Запада и Америки, отмечает М. Шелер, культивировалось «почти только знание ради достижений…» [там же]. «Азиатские культуры, напротив, именно в разработке образовательного и спасительного знания, а также знания, направленного на витальный мир и ориентированного технологически, имеют такое же огромное превосходство, каким Европа располагает в области знания, служащего овладению внешней природой» [36, 43]. Здесь М. Шелер выражает свойственные его времени (началу XX века) тенденции развития национальных культур. Однако сегодня (ХХI в.) мы наблюдаем иную картину. Народы Азии, как и России, стремятся наверстать отставание в развитии преобразовательного знания, т.е. знания «ради господства», которое продолжает играть ведущую роль в передовых странах мира. Объективная иерархия между видами знаний, о которой говорит М. Шелер, представляется не всеобщей, а локальной и исторически определённой. На разрешение противоречия между видами знания влияют естественные (природные) и общественные (социальные) условия. Именно разнообразием условий жизни объясняются различия между культурами стран Азии, Европы и Америки. Основой единства видов знаний, здесь мы солидарны с М. Шелером, является труд: «Сегодня на строгой, ориентированной на труд и достижения науке держится вся мировая цивилизация, вся техника и индустрия, все коммуникации между людьми в пространственной и международной форме» [36, 43]. То, что в достижении единства значима роль иных видов знания, на чём настаивает М. Шелер, сомнений не вызывает.

Ответил ли М. Шелер на заданные им самим вопросы о сущности и содержании процесса образования, о формах знания? Ответил, но с позиции религиозной философии. Однако не менее важно другое. Используемые им идеи в раскрытии сущности образования, влияния видов знания на образование – идея происхождения образования человека из микрокосмоса или из целостности мира человека, идея гуманизации как обретение духовности человеком, идея иерархии целей образования (господства, приспособления или спасения и развития личности человека) – послужили основанием для последующих исследований образования. Постановка проблемы соотношения бытия, образования, знания как основы активного или приспособительного действия, конкретизированная нами посредством введения в анализ понятия существования, служит основанием для дальнейшего познания образования, его роли для человека и общества.

Итогом обращения к творчеству М. Шелера может служить следующее суждение: образование есть категория знания, существования и бытия. Природа знания бытийна, а способы выражения – экзистенциальны и субъективны. Противоречия в анализе М. Шелером образования и знания порождены, в частности, отсутствием в нём понятия существования. Знание может быть основанием определённого способа существования, а следовательно, и бытия человека. Для каждого вида образования («приспособительного», «преобразовательного» и «личностного») соотношение между существованием и бытием (или частной и общественной, искусственной и естественной жизнью) человека будет особенным, особенной будет и сущность каждого из них. Смысл образования немецкий исследователь видит в осуществлении «идеи духовного божества»; развитию природного начала в человеке, гармонии духовного и природного во внешнем мире им уделяется недостаточное внимание. Идеи гуманизации, «обожения» человека, единства мира (микрокосмоса) и человека приобрели впоследствии конкретные черты как у его сторонников, так и у оппонентов.

Итак, анализ исходного понятия образования подвёл нас к необходимости познания таких базисных понятий, как бытие, существование, человек, жизнь, дух, природа, общество, мир. Значительный вклад в их разработку внёс соотечественник М. Шелера Х. Плеснер (1892 – 1985 гг.). Обратимся теперь к его анализу интересующих нас категорий.

Взаимодействие организма со средой – центральная проблема исследований Х. Плеснера. Основой её решения служит анализ понятия жизни, итогом – «основные антропологические законы», представленные автором в работе «Ступени органического и человек: Введение в философскую антропологию», изданной в Германии в 1928 г.

Особенность подхода Х. Плеснера к пониманию жизни проясняется в сравнении с известным определением жизни Ф. Энгельса: «Жизнь есть способ существования белковых тел, и этот способ существования состоит по своему существу в постоянном самообновлении химических составных частей этих тел» [37, 82]. Х. Плеснер, можно сказать, реализует установку Ф. Энгельса, выраженную в следующем высказывании: «Наша дефиниция жизни, разумеется, весьма недостаточна, поскольку она далека от того, чтобы охватить все явления жизни… Чтобы получить действительно исчерпывающее представление о жизни, нам пришлось бы проследить все формы её проявления, от самой низшей до наивысшей» [37, 84].

Х. Плеснер анализирует три ступени органической жизни: растений, животных и человека. В основе жизненности, утверждает исследователь, лежит «факт полагания границы и обеспечиваемой ею автономии физического тела, рассматриваемого как живое» [23, 21]. «Жизненность есть проявляющееся вовне качество определённых телесных вещей, их строения, их поведения в определённой среде, окружении, по отношению, скажем, к “миру”. <…> Одно несомненно: чем более отчётливо и однозначно, посредством относительно устойчивой формы, выражается обособленность и самостоятельность телесной вещи, тем скорее мы склоняемся к тому, чтобы считать её наделённой жизнью. Наличие формы как проявления границы является существенным свидетельством жизненности. <…> Жизненность не просто обнаруживается в своём внешнем выражении – последнее становится для организма его неотъемлемой частью, средством реализации его бытия» [23, 23]. Итак, «факт полагания границы», обособленность и самостоятельность объекта рассматриваются в качестве существенных признаков жизни. Обособление от внешнего посредством границы ставит перед исследователем вопрос о взаимосвязи внутреннего и внешнего мира организма. Раздражимость, ощущение, сознание – основные характеристики этой взаимосвязи. «…Не сознание внутри нас, а мы сами находимся “в” сознании… Сознание есть только эта фундаментальная форма и фундаментальное условие отношения живого существа в его самоположении к окружению. <…>