Горин С. А. 13 страница

Ей и ее внуку поочередно и один раз вместе был зачитан текст из учебника для младших классов (<Орел и раковина>), объем - 136 слов. Обоим испытуемым были разъяснены значения слов <орел>, <раковина>, <створки> с помощью иллюстраций. Из 136 слов рассказа женщина не вполне понимала еще 8 слов, которые были объяснены. Затем были зафиксированы оба пересказа - женщины и мальчика. Пересказ пожилой женщины

Дело, значит, так было. Не помню где, у воды, у самой, значит, была эта самая, как ее...(Подсказка.) Раковина. Да. Тута был и коршун, чи как его? Ну, ладно. Ну, он как живет? Ест, значит рыбу и живность, чи еще что. Рыбы в тот раз не было, а быча эта самая... Как ее? (Подсказка.) Ну, да, она. Увидал ее, значит, коршун и - к ней. Ага... Бы-по у нее такое (жест складывающимися ладонями) - хотит

раскроется, хотит - нет. Могит и зачинить (укр. - закрыть). Коршун, значит, туда, а она его - (жест ладонями вместе). Ни туда, ни сюда тому коршуну. Не мог он, значит, себя ослобонить. А тута вода поднялась. Коршун в воде не жилец, Издохнул он в воде. А она себе живет! (Всего III слов) Пересказ ребенка

Большая ракушка сидела на песочке. Большая ракушка раскрыла свои эти... (Подсказка.) Да, створки. Она сидела и смотрит на море... А какие глазки у ракушки? Нет глазков? А как же она тогда смотрела? Просто лежала? Ладно, пусть лежит. Лежит она и лежит... А на большой горе было гнездо. В гнезде жил орел с детками. Орел - царь птицов. Он самый сильный и храбрый. Он всех птицов может победить... А царя зверей - тоже? Нет? Ну, ладно... Орел захотел съесть большую ракушку. А ее едят разве? Она вкусная? А вы ели? Ладно буду да.пьше рассказывать. А я дальше забыл... (Подсказка.) Орел увидел большую ракушку и говорит: <Сейчас я тебя съем!> А большая ракушка говорит: <Нет, не съешь, я тебя за лапы схвачу!> А орел говорит: <Я тебя не боюсь, я - царь всех птицов!> Как бросился он на ракушку, как схватил, как съел ее всю!.. Нет, он не поел... Она ему лапы прищемила. Тогда он вырвался и улетел... (Всего 152 слова)

Из общего количества слов не относится к собственно пересказу 102 слова (включая лексику сочиненной версии). Словарь ребенка богаче словаря его бабушки, грамматические конструкции правильнее и разнообразнее. Вполне можно констатировать более развитую языковую компетенцию младшего. Но в пересказе нет доказательств понимания сюжета; можно только предположить, что ребенок догадался о нежелательной для него <неблагополучной концовке> относительно <царя птицов>. <Диалог> между орлом и ракушкой не просто придуман, но и соответствует антропоморфным представлениям о животных (умеют говорить, как люди), столь характерном для всех нормальных детей. Не обратил внимания ребенок и на изображение раковины (без всяких <глазок>, разумеется). При всей бедности словаря и нарушениях норм языка, старая женщина не допустила ни одной логической ошибки; напротив, полностью и правильно

поняла сюжет и причину смерти орла Когнитивные возможности старой безграмотной женщины - в рамках сюжета - оказались на высоте, чего нельзя сказать о ребенке.

В 1993-95 годах было специально исследовано формирование вопроса в онтогенезе русско-и немецкоязычных дошкольников. Покажем уровень когнитивного развития детей 3-5 лет на русскоязычном материале. Последние указывают на пробелы в знаниях детей об окружающем их мире. Немецкоязычный материал аналогичен русскоязычному во всех интересующих нас отношениях.

Сведения о теле ^ - У тебя тоже есть язычок? ^ - У меня затылок сзади. А у

тебя?

^ - У нас уши без шерсти, а? ^ - Покажи свои пальцы. Так - И мизинчик тоже есть? Покажи!

Сведения о животных ^ - Где тут можно увидеть льва? Или хотя бы львеночка? В магазине?

^ - Тш1ка язык высунет, а молчит!

^ - У дяди Бори разве есть хобот? 4 - Как же его слоном назвали?

^ Сведения о погоде ^ - Солнцу самолчу жарко, да? Ф - Зачем дождю столько лу-жов?

t - Весной как бывает? Как летом?

Сведения о времени ^ - Что больше - неделька или

минутка? ^ - Как будильник знает, когда

звонить? Ф - Кто придумал месяц и год?

Сведения о квартире Ф - А у вас тоже есть стол? t - Двери есть всегда в доме?

^ - Зачем в окнах стекло? t - Разве на диване лежат как

на кровати?

Сведения о еде

4 - Пирожки мама делает сама,

а вот огурцы - как?

t - Почему чай такой цветной?

Ф - Молоко белое - зачем это? ^ - Груши тоже растут, что ли?

* Сведения об улице Ф -Кто это улиц понаделал? ^ - Трамвай сам едет?

Ф - Домина какая вырастет, да?

Сведения о войне ^ - Война - это взаправду?

Ф - Пулймет метает пули? t - Танки зачем грохотят?

Сведения о пространстве Сведения о жизни и смерти Ф - Где это бывает верх? ^ - Бабуля всегда живет? 4 -У нас есть тоже страна? ^ -Дэзи может вдруг не жить? Ф - Город, что ли, меньше стра-^ -Все-все болеют и умрут? ны?

Легко себе представить, сколько еще предстоит ребенку узнать <нового>! Вместе с тем, языковая компетенция уже вполне солидна. В нашей практике известен случай, когда - по инициативе родителей, конечно, - девочка пяти лет выучила довольно легко наизусть всю поэму <Руслан и Людмила>. Выучила, естественно, совершенно механически, так как даже вступление к ней (<У Лукоморья дуб зеленый>) ребенок правильно понять еще не может. Доказательство - в самих вопросах той самой девочки: - Златая цепь - это какая? Почему на дубе? Как это кот ходит по цепи - она на земле? Почему кот ученый? Он разве ходит в школу?

- Русалка - это кто? И т. д. и т.п.

Существует множество тестов, проверяющих уровень когнитивного развития. Один из них - это сборка из фрагментов целостного изображения. Задача упрощается, если сборку можно све-' рить с образцом целого. Труднее всего произвести сборку' без образца. Поэтому обычно обе эти сходные задачи предлагают разновозрастным детям. Нам пришлось наблюдать, как такие задачи решали дети с недостаточными речевыми способностями и дети с хорошо развитой речью.

Получается, что недоразвитость речи отнюдь не всегда свидетельствует о недоразвитых умственных способностях, а развитая речь - о хороших когнитивных возможностях: <параллельные колеса на одной оси> могут вращаться с разной скоростью. Далекая аналогия: секундная стрелка бегает быстрее, чем минутная и часовая. Названная выше детская асимметрия (неравномерность, несинхронность развития речи и мышления) осложнена тем, что дети, как правило, плохо вербализуют и то, что они прекрасно понимают; в частности, детям чрезвычайно трудно бывает рассказать точно о своих собственных действиях.

Чтобы не слишком уж недооценивать детей и не слишком переоценивать взрослых, предлагается взрослым студентам, не прибегая к показу или рисункам, объяснить на словах, как делается некий узел на веревке. Попробуйте! Опыт можно поставить так. Двое студентов выходят к столу перед аудиторией. Один де-169

лает ширму из сумки или развернутой книги, за которой и производит поочередные операции с куском веревки. Второй наблюдает и рассказывает, что и как надо делать, не называя конечной цели - пооперационно. А слушатели, руководствуясь услышанным, должны то же самое сделать со своими кусочками веревки. Если узел не слишком прост, то по словам можно и не суметь выполнить задачу.

А вообще, замечали ли вы, как часть люди, объясняя местоположения какого-нибудь объекта, предпочитают словам чертеж? Почему? Если ответите на этот вопрос верно, то поймете, почему детям трудно рассказывать последовательно о своих (уже совершенных) действиях. Видимо, некоторые <асимметричные явления> остаются и в зрелом возрасте. К тому же любой, даже самый развитый язык не может <описать все> так же конкретно и точно, как рисунок.

§2 Овладение вторым языком как психолингвистическая проблема

Сначала, очевидно, надо напомнить, как именно проходит обучение иностранному (второму после родного) языку в обычной неспециализированной школе или - что почти то же-на неспе-циальном факультете в вузе. Результат хорошо известен: иностранным языком в итоге никто не овладевает, хотя тратится на это дело очень много учебного времени. Любой студент может подсчитать, сколько именно - в годах, месяцах, неделях или часах. Сам процесс состоит, а основном, в усвоении правил чтения (чаще всего это называется <основами произношения>, но...), в заучивании иноязычных слов, в изучении грамматических правил (и исключений из них), причем обычно - в форме переводов с иностранного и с родного. Если сравнить этот процесс с процессом усвоения родного языка, то найти в них общие способы чрезвычайно трудно, если вообще возможно. Берем на себя смелость утверждать, что любой язык не может быть сведен к описаниям его в учебниках; можно отлично выучить наизусть многие тысячи иностранных слов и прекрасно усвоить как грамматику, так и правила произношения - язык не станет в результате активным достоянием обучающегося.

Следовательно, за пределами описания языка в учебниках и за пределами построенного на этих описаниях обучения остается <что-то> очень важное, от чего зависит желанный, но редко досягаемый успех. Попытаемся разобраться, в чем дело.

Первое, что бросается в глаза - это отсутствие в обычном обучаемом достаточно сильной мотивации к речевой деятельности на новом языке. Этот предмет, говоря проще, не составляет такой жизненной цели, ради которой средний обучаемый готов выполнять все рекомендации обучающего, безукоризненно выполнять все упражнения в учебнике и т. п. Вот если жизненная цель (например, карьерные соображения, выбор главной специальности и пр.) окажется прямо связанной с необходимостью владеть вторым языком, тогда конечный успех может быть обеспечен. Мы говорим <может быть>, потому что многое зависит от самого метода обучения, от интенсивности занятий, от лингвистических способностей обучаемого и, в частности, от его возраста.

Далее, надо разобраться все-таки в структурно-психологической сущности языка как учебного предмета: одно дело, если язык понимается как знаковая система в статике - тогда, действительно, достаточно усвоить словарь, фонологическую систему и грамматику. Но школьным и вузовским предметом - как он задумывался авторами программ и учебников - второй язык должен предстать как динамическая система, функционирующая в речи, как деятельность. А практической деятельности на втором языке невозможно научиться через описание слов и грамматических правил.

В отличие от других предметных знаний (история, география, химия) речевая деятельность является комплексом умений и навыков - говорения и чтения, письма, понимания устной речи на слух (аудирования). Исторический материал можно, поняв, усвоить и хорошо пересказать хоть в устной, хоть в письменной форме. Суть умений и навыков иноязычно-речевого типа заключается как раз в умении говорить (писать), оперируя при этом совершенно другими (сравнительно с родным) единицами речи. Неважно, в какой предметной сфере они проявляются, какое конкретное содержание конструируют - географическое, ботаническое или историческое; важно, что сами единицы языка (речи) - другие. А так как любой язык создавался многими столетиями и усилиями многих тысяч людей, то самое главное в структуре данного языка

- это специфическая традиция, а не логика. Невозможно ответить на вопрос, почему' в одном языке <так>, а в другом - <этак>. Можно лишь сказать: так принято.

Примеры. В русском языке предлог <на> употребляется для обозначения пространственного размещения чего-либо как на горизонтальной плоскости (на столе), так и на вертикальной (на стене). Аналогичный предлог английского языка <on> используется в данных случаях также. Но в немецком языке для горизонтальной плоскости используется предлог <auf>, а для вертикальной - <an>. Что это практически означает для обучаемого? Во-первых. это означает серьезную трудность, дополнительную нагрузку на память и необходимость многочисленных упражнений в потреблении предлога (да не только данного, но и всех других; и не только предлогов...). Во-вторых, это означает неизбежность многочисленных и стойких ошибок в собственной речи.

Кстати, такие ошибки, вызываемые переносом системных явлений собственного языка на речь на изучаемом языке, называются в совокупности интерференцией (<смешением>, <наложением>). Но хорошо известно, что частые неудачи в каком-то деле отбивают охоту к нему. Стало быть, психологически грамотно строить процесс общения означает, в частности, необходимость профилактики, нейтрализации ошибок. О том. как это сделать, - позже.

Еще примеры. В русском и немецком языке сочетания со значением <надевать шляпу> и <снять шляпу> различны по звучанию и написанию. А в английском языке один и тот же глагол <to hat> означает и то, и другое - в зависимости от контекста. Почему? Так принято. Подобная специфика составляет главн^то трудность в усвоении второго языка (а вовсе не грамматика и необходимость выучивать слова: слов и грамматических правил и исключений из них конечно). Эта специфика - в особенностях сочетаемости лексических единиц между собой, в том, что так называемая <эквивалентная лексика>, т. е. семантически идентичная, на самом деле является эквивалентной лишь в небольшом числе случаев.

Последний пример. Прилагательное <крутой> в нашем родном языке может сочетаться, например, с именами существительными <яйцо>, <кипяток>, <склон>, <лоб>, <нрав>. В немецком же

и других языках во всех этих случаях нужны разные прилагательные.

К сожалению, ни для одного языка нет до сих пор подробных описаний словоупотреблений, которые могли бы хоть приблизиться к необходимой полноте для всякого, изучающего язык как второй. Причина одна - колоссальный объем работы, который в будущем сможет выполнить лишь специальная компьютерная программа огромной емкости.

По изложеннььм причинам метод овладения вторым языком должен быть принципиально иным, чем тот, что пока в ходу почти повсеместно.

Но прежде рассказа об эффективной методике рассмотрим явление, которое может показаться далеким от нашей темы.

Явление это - случаи афазии у полиглотов. Вот простой случай - афазия у билингва, который потерял родной язык, но сохранил второй. Вообще говоря, существует в афазиологии <правило Валда>. Ученый Игнаций Валд обнаружил, что при афазии у полиглотов первым восстанавливается как раз родной язык, а за ним те, которые лучше всего и дольше всего сохранялись в памяти - второй, третий, четвертый... Встречаются и парадоксальные исключения. Важна здесь для нас сама суть, а не очередность восстанавливающихся языков.

Суть же заключается в том, что в аппарате мозга, его вербальной памяти могут автономно сосуществовать разноязычные системы, которые не интерферируют, не мешают одна другой. Именно на этот факт и обратил внимание в конце XIX века скромный учитель иностранных языков одной из киевских гимназий Л. Леше. И сделал вывод: надо строить методику преподавания так, чтобы с самого начала обучения и до самого его конца второй язык как можно меньше <соприкасался> с системой родного в психике обучаемого. Поэтому Л. Леше выступил против традиционного грамматико-переводного метода в пользу другого, названного за рубежом <прямым>, а в России - <натуральным>. Оба названия мотивированы тем, что в рамках новой методики родной язык не должен быть <посредником> (отсюда и <прямой>), а весь процесс обучения должен принципиально приблизиться к способу <естественного> (отсюда и <натуральный>) овладения родным языком.

Не вдаваясь здесь в подробности, отметим, что самые лучшие современные методы, называемые <аудио-визуальными> или <коммуникативными>, вобрали в себя все лучшее из <прямого> или <натурального> метода. Это лучшее - в преимущественно одноязычном (на втором языке) способе построения занятий. Родной язык здесь <изгоняется>, насколько вообще представляется возможным, переводные упражнения отодвигаются на продвинутую стадию общения, где уже можно говорить о какой-то степени беглости речи на втором языке.

Как же обучаемому объяснить значения иноязычных высказываний? Это делается при помощи специально разработанных средств наглядности, смысл произносимого иллюстрируется всякий раз через демонстрацию соответствующих картинок или реальных предметов. При этом ведущий произносит на изучаемом языке (а обучаемые повторяют за ним): <Это кошка, это собака, это корова, это слон>, следя внимательно за сменой картин и произношением. Если постоянно менять демонстрируемые картины, не меняя их содержания по существу (то есть показывать не одного и того же <слона>, а разных), не изменяя тип конструкции, то в сознании обучаемых и в их памяти эффективно откладывается, во-первых, иноязычное слово, а, во-вторых, повторяемая конструкция (ее структура), первая часть которой не изменяется на данном уроке. Интуитивно обучаемые познают значение как высказывания в целом, так и смысл неизменной части (при изменяемой второй).

Заметим, что обучение с самого начала имеет дело не с изолированными словами, а с целостными высказываниями, которые при закреплении и повторении материала сразу же могут быть применены в собственной речи (без мучительного припоминания правил конструирования). Если за один урок ввести, скажем, по 10 новых лексических единиц в составе одной синтаксической конструкции, то легко вычислить, за какое время можно овладеть. скажем, тысячью лексических единиц в составе 100 конструкций - за сто занятий.

Теоретически рассуждая, за 500 занятий можно овладеть пятьюстами конструкций (а английский лингвист подсчитал и описал эти конструкции, считая их достаточными для хорошего владения английским языком) и 5000 лексических единиц. Между' прочим, такого объема лексики вполне хватает для повседневного

общения на втором языке. Практически же для этого необходимо не 500 часов, а 800 (для обеспечения интенсивных повторительных упражнений). Но 300 часов из них сегодня, как правило, используются на самостоятельную работу обучающихся, в распоряжение которых даются специальные учебные озвученные видеофильмы (поэтому метод называется <аудио-визуальным>). Если занятия проводить достаточно часто (например по 4 часа в день), то указанный результат будет достигнут в среднем за полгода (при ежедневных домашних двухчасовых работах в дополнение к аудиторным).

Естественно, что при отсутствии практики после этого (обязательно обильное чтение и пересказ текстов, аудирование иноязычной речи) завоеванные достижения прогрессивно будут исчезать. Поэтому все специалисты единодушны во мнении, что <однократное выучивание> второго языка обречено на провал, что нужна постоянная практика в речи на нем для поддержания умений и навыков на хорошем уровне. Стоит заметить, что в иноязычной среде люди, не пользующиеся регулярно родным языком, постепенно его забывают; через 5-10 лет такого положения дел родной язык придется усиленно восстанавливать специальными упражнениями.

Обратимся к реальной истории одной жизни, уже описанной в научной.литераторе. Эта история будет интересна нам и в своей заключительной части, говорящей о важности знаний психолин-гвистических закономерностей.

В 1945 году одиннадцатилетний немецкий мальчик оказался в трагических условиях. Он потерял своих близких, живших вместе с ним в г. Кенигсберге (ныне Калининград) и не смог, несмотря на неоднократные попытки, вернуться в Германию. Он скитался по территории Литвы, Белоруссии без всяких документов, его задерживали и помещали во всякого рода детские исправительные колонии, никто не верил ему. что он - немец (хотя он вначале ни слова не говорил по-русски). За постоянные побеги и бродяжничество, а затем и по ложным обвинениям во всякого рода кражах, с чужими документами, тоже часто сменяемыми, он, наконец, оказался в далеких концлагерях. Приговоренный к длительным срокам заключения, он не оставлял попыток побега, за что получал все новые и новые приговоры. В общей сложности он провел в учреждениях ГУЛАГа и в ссылках более 40 лет. после

чего стал классическим <бомжем> и обосновался в Москве. Полностью забыв родной немецкий язык, он не терял надежды вернуться на родину. Но никто не давал ему визы в Германию: он никак не мог доказать своей национальной принадлежности, а по прежним документам был русским.

Совершенно случайно один корреспондент известной газеты обратил внимание на трубача, игравшего ради заработка в подземном переходе на Пушкинской площади. Играл он очень хорошо, а журналист сам когда-то выступал в джаз-оркестре и вполне мог оценить качество игры трубача. Тот согласился поведать журналисту историю своей жизни, объяснив, что играть на трубе он немного умел еще в детстве, а потом научился хорошо играть в оркестре заключенных, которыми руководил осужденный на большой срок музыкант с известным именем. Все, что рассказал немец (а газетчик сразу поверил в то, что трубач не обманывает), побудило корреспондента обратиться к специалистам за помощью. Вопрос стоял так: или удастся каким-то образом доказать, что трубач действительно родился и провел часть детства в Германии (и тогда он сможет получить визу и уехать на родину'), или ему суждено окончить жизнь бомжем. Не забудем, что в 1989 году. когда состоялась первая встреча журналиста с трубачом-немцем, тому было уже 56 лет.

Спрашивается, как можно было доказать национально-культурную принадлежность человека без документов, говорящего только по-русски? Обратите внимание не только на слово <национальная>, но и на слово <культурная>. Практически это означает, что надо выяснить, владеет ли испытуемый (трубач стал испытуемым специальной экспертизы) теми знаниями конкретных культурных реалий Германии, по которым и можно определить, что он говорит о себе правду. <Реалии> - это материальные и культурные факты, бытовые подробности, характерные только для данной национальной общности. Важно отметить, что в течение десятилетий наш испытуемый не соприкасался с этими реалиями. но память детства должна была их хранить,

На это и рассчитывал эксперт. Он специально заготовил для предъявления испытуемому такой ряд предметов, как почтовые марки Германии 30-40-х годов (предположив, что трубач собирал марки в детстве), открытки с видами немецких городов, немецкий песенник из времен его детства, атлас Германии того времени,

специальные картонные подставки под пивные кружки (изготав-ливающиеся только в Германии), специальные бытовые приспособления - одно для прокалывания куриных яиц перед варкой (чтобы яйцо не трескалось), другое - для улавливания капель с носика заварного чайника или кофейника (чтобы капли не пятнали свежую скатерть). Заметим, что представителю русской или другой (не-немецкой) культуры, все эти реалии неизвестны.

Опыт, проведенный экспертом, не только полностью удался (т. е. испытуемый сразу же узнал <свое> и очень эмоционально объяснил функции, устройство и свойства предметов и изображений), но выявил еще одно важное обстоятельство: испытуемый назвал ряд предъявленных ему предметов на родном языке. Он, разглядывая песенник, прочитал ноты, восстановил по ним мотивы некогда знакомых песен, а мелодия <вытянула за собой> немецкоязычные тексты.

Минуем ряд интереснейших подробностей опыта и подведем его психолингвистические итоги. Первое', образно-предметная память сильнее языковой. Второе: в состоянии сильнейшего положительного стресса оживленная образная память может восстановить прежние связи мезаду представлением о конкретных предметах и их обозначением на том языке, на каком эти предметы были первично обозначены, т. е. на родном языке. Третье'. описанный опыт свидетельствует о научной обоснованности <прямого> (<натурального>) метода изучения второго языка. Кроме того, конечно, нельзя не вспомнить о реальности теории мышления в системе УПК (по Н. И. Жинкину).

...Наш испытуемый ПОЛУЧИЛ визу, побывал в Германии, но родной язык восстанавливать в полном объеме было в его возрасте поздно. Никто не ждал его на родине. Он вернулся в Россию.

§3 Психолингвистика и проблемы филогенеза языка

Напомним, что <филогенез языка> - это процесс возникновения и развития человеческого языка вообще, а не процесс возникновения и развития языка каждой данной личности.

Виду того, что <момент> филогенетического зарождения языка датируется гипотетически в промежутке между' 500 000 и 50 000 лет <до всякой эры>, не оставив нам, потомкам человекооб-177

разных обезьян и - ближе - потомкам людей кроманьонского типа. никаких вещественных доказательств того или иного свойства, Парижское лингвистическое общество в 1865 году, т. е. 130 лет назад, в своем уставе запретило рассмотрение любых гипотез о происхождении языка. Несколько позже, в 1873 г. президент Лондонского филологического общества А. Эллис писал: <Я считаю, что подобные вопросы не относятся к собственно филологическим>. Тем самым проблема была снята как <бесполезная>, <непродуктивная>. Но любые запреты, как известно, не могут воспрепятствовать возникновению интереса к непознанному. Поэтому ученые, разумеется, не прекратили своих поисков, не отказались от выдвижения все новых и новых гипотез на основании разнообразных косвенных (раз уж нет прямых!) данных.

Что это за данные? Антропологи современности указывают, что проблема филогенеза языка является, конечно, лингвистической, но еще и психологической, социально-исторической и собственно антропологической (антропология - наука о человеке в целом). Например, палеоантропологи, изучающие, в частности, кости черепа и скелета ископаемых полулюдей и людей кроманьонского типа. обнаруживают на внутренней стороне черепной коробки впадины, соответствующие выпуклостям коры головного мозга; если есть впадина, соответствующая <буграм речевой зоны>, <буграм логического мышления> и, если можно датировать возраст черепа, то можно с большой долей достоверности констатировать наличие хотя бы примитивного языка, хотя бы примитивного мышления у древнего человека.

Далее, если вместе с остатками древних человеческих скелетов обнаруживается <культурный слой> (например, древние орудия труда, заготовки к ним, остатки древних кострищ и пр.), то составляющие этого слоя являются доказательством того или иного образа жизни первобытного существа. Особенно интересны свидетельства древнего совместного труда (охоты, например). требующие совместных усилий, а, значит,, и определенных коммуникативных средств. Степень прямохождения важно определить, чтобы параллельно выяснить возможность высвобождения рук (для трудовых действий и жестовой сигнализации), а это устанавливается по состоянию тазовых костей, костей ног и рук. Исследование челюсти первобытных людей есть одновременно

выяснение условий для более или менее успешной артикуляции звуков.

Изучение наскальных рисунков - средство познания умственных способностей человека, его возможностей воспроизводить внешний вид животных и себе подобных; изображение сцен охоты - свидетельство конкретной деятельности, также требующей развитых средств коммуникации.

В разные периоды развития человеческой культуры, науки люди по-разному объясняли происхождение языка. Мы рассмотрим только те гипотезы речевого филогенеза, содержание которых соотносится с данными психолингвистики.

1. Теория звукоподражания идет от древнегреческих философов-стоиков. Она неоднократно получала поддержку' в XIX и даже XX веке. Смысл теории в том, что человек обрел свой язык. подражая звукам окружающей его природы (журчанию ручья, пению птиц, грохоту грома и т. д.). Сторонники этой концепции приводят обычно два вида аргументов: а) наличие в любом языке звукоподражательных слов типа ку-ку, пиф-паф, хлоп, хрю-хрю (и производных от них - кукушка, хрюшка, х-юпать и т. д.), б) появление в качестве одних из первых в детской речи (которая как бы повторяет этапы филогенеза) аналогичных словообразова-ний (гав-гав - собака, мня-ч-мням - кушать, би-би - машинка и т.

Д.).

Нужно сказать, что определенный смысл в теории звукоподражания есть. Как показали исследования С. В. Воронина, в языках - развитых и бесписьменных - действительно значительное число (больше, чем это считалось традиционно) слов, имеющих звукоподражательную природ)' (идеофонов). Однако характер соотношения звука и изображаемой им действительности гораздо более сложен, чем просто подражание звучащим явлениям. Об этом мы вели разговор в первой главе, где. как помнит читатель. мы рассказывали о специальном разделе психолингвистики - фоносемантике. Хорошим примером могут служить слова из языка африканского племени эве. которые обозначают походку человека. Звучание их можно передать примерно так: бохо-бохо и пиу-пиу. Первое обозначает неуклюжую тяжелую поступь грузного человека, второе - упругую семенящую походку.