«Директор посещает и анализирует уроки, — писал Сухомлин- скии в своей книге «Разговор с молодым директором школы», — не толь- ко для того, чтобы учить учителей, давать им советы. Педагогическая ла- боратория школы — это творческое единство всех учителей, повседневное интеллектуальное общение, взаимный обмен духовными ценностями».
Сам В.А. являл собой пример кропотливого, скрупулез-
ного отношения к делу, соединяемого с творчеством, многогранным ин- тересом, окрыленностью, выдумкой. Иногда кажется, что силы его были неисчерпаемы, а запас времени — вдвое или втрое больше, чем у любого человека. О какой бы стороне школьного дела ни заходила речь, всегда была полная отдача сил, словно эта часть работы — единственная, словно никаких других забот у Сухомлинского не было. Он успел за свою недол- гую жизнь сделать очень много — столько, что у обычного человека это вызывает удивление. Кажется, он в день жил три дня и прожил три жизни. Вот этому драгоценному искусству продления жизни он и учил своих ребят и педагогов.
жизни и деятельности 
1918 — Василий Александрович родился.
1939 — окончил Полтавский педагогический институт.
— директор школы.
1958 — защитил кандидатскую диссертацию.
1968 — избран членом-корреспондентом Академии педагогических наук СССР.
1970 — Василий Александрович Сухомлинский скончался. В.А. Павлышская средняя школа. С. 25. 33.
Теори
я и практика образования и воспитания в России 561
Основные работы
— «Воспитание коллективизма у учеников».
— «Духовный ми р школьника».
1969 — «Сердце отдаю
— средняя школа».
1971 — «Рождение гражданина».
Глав а 6
ОБРАЗОВАНИЕ В КОНЦЕ XX в.
§ 1. Принципы реформирования образования. § 2. Неотложные за- дачи развития школы
§ 1. ПРИНЦИПЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
С середины гг. началась подготовка к реформированию образования,
без чего невозможно было его дальнейшее развитие, и с 90-х гг. проводит- ся реализация реформы. Ключевыми задачами реформы образования, как отмечает Днепров (руководитель научного коллектива разработчиков школьной реформы и Закона Российской Федерации «Об образовании»), стали: «смена системы ценностей; пробуждение и высвобо>кдение само- стоятельности, духовного, деятельностного начал в человеке; изменение самой ментальности общества, детоталитаризация, декоммунизация и де- советизация его сознания»1.
В основу реформы положены 10 принципов:
1.
образования, пронизывающая все стороны
школьной жизни. Она предполагает разгосударствление школы и пере- ход к общественно-государственной системе; децентрализацию управле- ния образованием; участие местной власти в развитии образования; самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития; право педагогов на творчество, право учащихся на выбор
2.
многоукладность, вариативность и альтернатив-
ность образования, что означает право на развитие как государственного, так и негосударственного образования.
3. Народность и национальный характер образования; порывая с на- циональными традициями, школа становилась механизмом разрушения национальной культуры, деформации межнациональных отношений.
«Диалог культур» — национальной, общероссийской и мировой — дейст-
Четвертая школьная реформа в России. С.
562
Часть Развитие школы и педагогики в мире в XX в.
венный фактор и национального развития, и гармонизации межнацио- нальных отношении.
4. Открытость образования — это обращенность образования к еди- ному и неделимому миру, осознание приоритета общечеловеческих цен- ностей.
5.
образования, т.е. наделение регионов правом и обя-
занностью выбора своей программы развития образования в соответст- вии с региональными условиями. Это отказ от единых учебных программ и учебников.
6. Гуманизация образования — это поворот школы к ребенку, ува- жение его личности, доверие к нему, создание условий для раскрытия, развития его способностей и дарований, соединение в ребенке личност- ного и коллективного начал. Основным смыслом педагогического про- цесса становится развитие ученика, основанное на педагогическом со- трудничестве.
7. Гуманизация образования, направленная к целостной картине мира, мира культуры и человека, отказ от технократизма.
8. Дифференциация образования, опирающаяся на многообразие учеб- ных программ, учебников, создание рынка образовательных товаров и услуг. Обеспечение разнообразия образования и сохранение его качества возможно при опоре на обязательные государственные стандарты.
9.
Развивающий, характер образования — пробуж-
дение способности личности к самостоятельному труду в различных сфе- рах, что может быть достигнуто при отказе от установки школы на ре- продуктивное воспроизведение знаний и к деятельностной и преобразующей направленности образования. Ориентир не только на ус- воение знаний, но и на способы этого усвоения, на развитие познаватель- ных сил и творческого потенциала ребенка. «Этот подход противостоит методам и формам вербального образования, его монологичности обез- личенности».
10. Непрерывность образования обеспечивает как преемственность различных ступеней образования, так и возможность образовательного маневра личности. Образование не на всю жизнь, а через всю жизнь — таково понимание этою принципа, и вызван он постоянным обновлени- ем знания, необходимостью переключения из одной сферы деятельности в другую. Научить ученика учиться, помочь ему осознать жизненную не- обходимость обновления образования — одна из задач школы1.
Школьная реформа была осознана и поддержана как многими руко- водителями системы образования, так и учителями и родителями,
Э.Д. соч. С. 68—78.
Раздел I. Теория и практика образования и воспитания в России 
му начала успешно осуществляться. Но опасность ее «свертывания» оста-
валась, и прежде всего исходила от бюрократии, от
министерских чиновников, которые сковывали развитие образования, ра- ботая только на себя, стремясь возродить «ведомственное самовластие» (Днепров). Реформа образования продолжается и в начале XXI в. Несмот- ря на ее успехи, остаются нерешенными самые важные проблемы обра- зовательного процесса, а именно характер школьного образования.
Школа конца XX в. оказалась не в состоянии решить в полном объеме задачи, возникшие в связи с изменяющейся социально-экономической и культурной ситуацией. Школьники по-прежнему достигают больших ус- пехов в репродуктивном воспроизведении полученных знаний и исполь- зовании их в знакомой ситуации. Именно эта направленность образова- ния заложена в учебниках и учебных пособиях, которые, обновившись в содержательном отношении, сохранили прежние психолого-педагогичес- кие основы. Обучение осталось вербальным, развивающим мыслительные операции, т.е. словесно-логическим. В отличие от учащихся ряда зарубеж- ных развитых стран российские дети затрудняются в интеграции знаний, применении их для получения новых, объяснении явлений, происходящих в окружающем мире, в самостоятельном поиске знаний и творчестве. Самостоятельная познавательная деятельность, основанная на активности в решении возникающих задач, так и осталась потесненной репродук- цией — этой главной чертой школы конца прошлого века в России.
§ 2. НЕОТЛОЖНЫЕ ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ
В связи с этим школа встала перед решением неотложных задач:
«— усиление практической направленности содержания курсов есте- ственно-научного цикла; изучение явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни;
— изменение акцентов в учебной деятельности, нацеленных на интел- лектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности; использование заданий, проверяющих различные виды ятельности, увеличение веса заданий на применение знаний для объясне- ния окружающих явлений; учет знаний, которые учащиеся получают вне школы из различных источников»1.
Для решения этих задач необходимо внести коррективы и в органи- зацию учебной работы школьников и перейти от традиционной схемы: учитель разъясняет, передает знания, учащиеся слушают и выполняют за- дания к учащиеся в совместной деятельности в сотруд-
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. 
2000. С. 4.
564 Развитие школы и педагогики в мире в XX в.
общаясь между собой и с учителем, самостоятельно добывают
знания. Учитель в таком случае выполняет роль организатора самостоя- тельной познавательной, творческой деятельности учащегося, сотрудни- чая с ним, а не поучая. Обучение в сотрудничестве предполагает установ- ление типа общения, основанного на свободе, доверии, взаимоответственности, а также делает необходимым изменение органи- зационных форм обучения.
Возрастание интеллектуализации и динамизма труда, вызванное по- стоянно обновляющимися техникой и технологией, а также возрастани- ем объема знаний, требует подготовки гибкого, адаптивного человека, способного быть компетентным в различных областях. Это диктует необ- ходимость обновления содержательной части обучения, поэтому важней- шим направлением реформирования школы является пересмотр содер- жания образования в плане его модернизации.
Большое значение приобретает воспитательный аспект учебной рабо- ты в средней школе: развитие гражданского самосознания, трудовой мо- рали, позитивных нравственных черт личности — необходимость его уси- ления очевидна.
Появление и распространение новых информационных техноло- гий — телевидения, видеотехники, персональных компьютеров, Интер- нет-сети — открывают новые возможности для школьного и индивиду- ального обучения и ставят новые задачи перед реформируемым образованием.
Развитие компьютерной грамотности, предполагающей знание воз- можностей персонального компьютера и умение пользоваться им и раз- личными программами, стало актуальной задачей школы. Одновременно с этим требует решения проблема компьютеризации образования, кото- рая предусматривает использование компьютеров и другой информаци- онной техники в обучении.
Основы информатики, умение пользоваться новейшей вычислитель- ной техникой поможет повысить интеллектуальные возможности учени- ка, с компьютерной грамотностью специалисты связывают перспективы развития техники, экономики, культуры.
В самом начале в. стала активно обсуждаться идея перехода школы на 12-летнее обучение и в качестве эксперимента организуется ее проверка. Рассматриваются и другие меры по модернизации образования в России.
II
РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ
Глав а 7
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ XX в.
§ 1. Новые образовательные концепции. § 2. Типы школ
На развитие школы с начала XX в. значительное влияние оказали психо- лого-педагогические теории, призванные обновить обучение. Традицион- ная школа с ее схоластикой, словесным обучением, оторванностью от жизни уже не могла удовлетворять новые потребности общества. Школь- ное обучение, направленное лишь на передачу определенного объема го- товых знаний, пассивное их восприятие учениками и механическое вос- произведение учебного материала, вызывало негативную оценку и подвергалось критике постоянно с начала XX в.
§ 1. НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ КОНЦЕПЦИ И
В зарубежных странах велись интенсивные поиски новых форм и методов обучения, направленных на развитие активности, самостоятельности, твор- чества школьников. «Мы зовем ребенка к постоянному активному сотруд- ничеству, к развитию его любознательности» — такой была позиция экс- периментаторов. Школа призвана научить ребенка самостоятельно открывать факты, а не снабжать его фактами. Эти идеи нашли свое вопло- щение вначале в работе экспериментальных и частных школ.
Индивидуальное развитие человека зависит от определенных факто- ров — такие утверждения легли в основу двух теорий: биологизаторской, признающей приоритет врожденного, и социологизаторской, признаю- щей определяющее значение окружающей среды. Биосоциальная теория механически соединяла обе концепции и утверждала фатальную обуслов- ленность развития этими двумя факторами.
566 Развитие школы и педагогики в мире в XX в.
В западной школе длительное время господствовали биоло-
экспериментальной педагогики, доказывавшие, что
значительная часть детей от рождения неспособна к успешному обуче- нию. С начала XX в. широкое распространение получила практика интел- лектуального тестирования детей, определения их умственной одареннос- ти и распределения их в связи с этими результатами тестирования в разные типы или классы школ. Утверждалось, что умственная одарен- ность является общей и, определяя успех в учении, является врожденной и постоянной в течение всей жизни. С помощью тестов определялся ум- ственный возраст ребенка. Содержание тестов на самом же деле выявляло уровень общего развития: запас, умственные умения, которые приобретаются в результате жизни в определенных социальных условиях. Попадая уже в начальной школе в группу «неспособных», а среди них оказывались обычно выходцы из малообеспеченных слоев населения и на- циональных меньшинств, дети оказывались в неравном положении со
«способными», занимались по упрощенным программам, приобретая преимущественно практические навыки. таких детей оказывались низ- кими уровень самооценки и притязаний, а учителя, не ожидая от детей продвижения в учении, не стремились к развитию школьников. По ре- зультатам тестовых испытаний дети уже в начальной школе разделялись на потоки (например А, В. С —• занимались по разным
программам, и разрыв в знаниях между потоками оказывался значи- тельным.
А в лет все дети независимо от потока, в котором занимались, представали перед едиными тестовыми испытаниями, и тогда определя- лось, на какое среднее образование они могут претендовать: академичес- кое, практическое или общее (последнее — наиболее массовое).
Из всех течений философии наиболее сильное воздействие на педаго- гику имел прагматизм. С начала XX в. идеи прагматизма, возникшие в США и затем воспринятые европейской педагогикой, получили широкое распространение в теории педагогики и школьной практике.
Прагматизм (инструментализм, прогрессивизм, эксперимента- лизм) — философское и педагогическое течение; его основателями были Д. Дьюи, В. Понятия, теории, идеи рассматриваются прагма-
тистами как «инструменты», помогающие в практической деятельности. Истина изменчива и создается в процессе экспериментирования, опыт- ной проверки гипотез. В 20-х гг. педагогическая истина стала пропаганди- роваться под названием «теории прогрессивного воспитания».
Д. Дьюи и его единомышленники вели борьбу со схоластикой, книж- ным обучением в школе, выступали против формального развития школь- ников. Большинство людей, по их утверждению, имеет «узкопрактичес- кие импульсы, тенденции и склонности», лишь небольшая часть общества
II. Развитие школы и педагогики за рубежом
обладает «интеллектуальными склонностями и способностями». Поэтому
новая система образования, предназначенная для массовых школ, должна, опираясь на «практические импульсы», детям «что-нибудь де-
лать», не пытаясь навязывать им научные знания. Необходимо выявить силы ребенка, удовлетворить его интересы и упражнять способности — так он будет подготовлен к созиданию своей жизни.
Цели воспитания, по представлениям прагматистов, вытекают из дан- ной ситуации, связаны с удовлетворением спонтанных потребностей ре- бенка — физических и психических и служат приспособлению его к ок- ружающей среде и самореализации. Ребенок должен стать солнцем, центром, вокруг которого вращается весь педагогический процесс, задача учителя — создать максимальные возможности для наиболее полного проявления индивидуальности и личности ребенка (педоцентризм). При этом умаляются обязанности ученика, роль учителя, сообщества одно- классников.
Ориентир на интересы и потребности ребенка, его личный опыт, обу- чение путем выполнения практических дел — в этом особенности педа- гогики Дьюи — «учение посредством делания» (изготовление школьной мебели, учебных пособий, постановка самодеятельного спектакля). Систе- матические научные программы не нужны, как не нужны постоянные классы, расписание.
На идеях Дьюи основана разработка «метода проектов» его едино- мышленниками; она получила широкое распространение в американской школе XX в. Обучение «методом проектов», когда ученики, выполняя про- ект, узнают нужные сведения из различных дисциплин, меняет и струк- туру занятий, отводя учителю роль помощника, консультанта. Вместо мо- нолога учителя — беседы с учащимися, самостоятельная работа детей над темой, игра, трудовая деятельность, занятия письмом и счетом проводят- ся только в связи с потребностями, вытекающими из практической дея- тельности.
Учебный курс должен быть построен вокруг четырех человеческих ин-
стинктов: социального, конструирования, художественного выражения и исследовательского.
Прагматическая теория основывалась на практицизме в отборе учеб- ного материала (темы проектов: «Как стать хорошим покупателем»,
«Арифметика обыденной жизни»).
Дьюи и его последователи сводили процесс обучения к количествен- ному накоплению и реконструкции ребенком своего индивидуального опыта. Из этого же источника — индивидуального опыта, выводятся мо- ральные принципы и нормы поведения. Личный успех, связанный прежде всего с богатством и социальным престижем, выступает основным крите- рием нравственности.
568
Часть Развитие школы и педагогики в мире в XX в.
