Задания для .самостоятельной работы

1. Каковы недостатки приведенных ниже ответов учащихся? Ннесите правку, произнесите исправленный вариант ответа.

1) «Придаточные цели отвечают на вопросы с какой целью? Зачем? Чтобы тело и душа были молоды, зака ляйся, как сталь. Здесь придаточное цели». (Непонятно, где одесь»; отсутствует анализ примера, постановка вопроса от главного к придаточному предложению.)

2) «Нулевое окончание? Храбрый мальчик. Тут окончание нулевое». (Неясно, где «тут»; отсутствует теоретическое поло-

жение и соотносительный ряд форм слова (мальчик), который н доказал бы наличие в слове мальчик нулевого окончания.)

2. Определите в приведенных ниже ответах учащихся неточности, связанные с употреблением указанных в пунктах 1) и 2) специаль ных глагольных слов и сочетаний. Приведите примеры, где каждое из указанных слов и сочетаний слов было бы употреблено правильно.

1) Обозначать, называть, выражать, указывать; изме няться, склоняться, спрягаться; зависеть, относиться, связываться, сочетаться, пояснять, определять и т. д.

Прямое дополнение зависит от переходных глаголов (вм.: относится к...).

Уточняющее приложение зависит от подлежащего (вм.: поясняет подлежащее),

Глагол выражается сказуемым (вм.: сказуемое выражено глаголом).

Существительные изменяются (вм.: склоняются или изменяются по падежам).

Местоимение называет предмет (вм.: указывает на предмет).

2) Оканчиваются на...; имеют окончания; пишется на кон це слов.

Глагол 2-го лица имеет окончание -шься. Наречие имеет окончание -о. В слове рожь на конце пишется 6.

3. Составьте таблицу «Употребление глаголов в определениях час тей речи>. Приводим для примера одну из таких таблиц

4. Укажите нарушения норм литературного языка э приведен ных далее ученических ответах (отрывках из них), а именно: отсут ствие согласования, употребление предлога в вместо предлога у, упот ребление неправильных форм слов.

1) В существительных 2-го склонения... (вм.: у существительных). 2) В глаголах три лица... (вм.: у глаголов). 3) Прилагательное имеют окончания... (вм.: прилагательные...). 4) Существительные... изменяется (вм.: изменяются) по падежам. У них 6 падежей. 5) Роды (!) у существительных бывают... 6) Повторяющие союзы... 7) С относящими словами (без -ся).

5. Оцените приведенные ниже ответы ученнков с точки зрения соответствия примера и его объяснения выдвинутому положению.

«Наречием называется неизменяемая часть речи, которая обозначает признак действия, предмета или другого признака. Например: Колокольчик однозвучный утомительно гремит. Колокольчик – существительное, однозвучный – прилагательное, утомительно – наречие, гремит – глагол» (VI класс).

(В объяснении не показано, что наречие утомительно обозначает признак действия (гремит), что наречие не изменяется. Совершенно не оправдан в данном случае проведенный разбор по частям речи.)

«Надо различать корни -кос- и -кас-. В них чередуются буквы, например: в слове коснуться пишется в корне о, а в слове касаться пишется в корне а, а слышится везде а. Есть правило: а пишется тогда, когда дальше за корнем идет суффикс -а-. А в остальных случаях пишем о. Например: косьба. Пишем о, так как дальше нет суффикса -а». (Пример не соответствует правилу. Ученик не учел значение корней, в которых происходит буквенное чередование.)

Литература

Ладыженская Т. А. Развитие связной речи учащихся.– В кн.: Обучение русскому языку в V–VI классах. М., 1982, с. 222–232.

Ладыженская Т. А. Развитие связной речи учащихся.– В кн.: Обучение русскому языку в IV классе. М., 1984, с. 77–96.

Лаптева О. А. Нормативность некодифицированной литературной речи.– В сб.: Синтаксис и норма. М., 1974.

Одинцов В. В. Культура аргументации.– Слово лектора, 1979, № 4.

РАЗВЕРНУТЫЕ ОТВЕТЫ УЧАЩИХСЯ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ТЕМЫ

Слово хорошо тогда, когда оно верно выражает мысль.

К. Д. Ушинский ОСОБЕННОСТИ РАЗВЕРНУТЫХ ОТВЕТОВ

Развернутые устные ответы можно охарактеризовать по тем же основаниям, что н краткие: по содержанию, подготовленности, источнику высказывания, по степени самостоятельности высказываемых суждений.

Они отличаются от кратких большей полнотой раскрытия темы, обязательным наличием иллюстративного материала, необходимостью планировать высказывание, продумывать его структуру, в частности начало и концовку ответа, последовательность расположения материала, связь между отдельными его частями и т. д. Иными словами говоря, развернутые высказывания учащихся требуют умения создавать текст (речевое произведение).

В идеальных случаях развернутые устные высказывания обладают основными признаками текста: они представляют тематическое, смысловое, стилевое единство, имеют (или могут иметь) заголовок; характеризуются завершенностью относительно заголовка, отражающего тему высказывания. Рассматриваемые устные высказывания представляют также некое структурное единство, в котором его части соотнесены и функционально значимы и где большую роль играет интонация (в широком смысле этого слова). С ее помощью текст расчленяется, с одной стороны, на смысловые части, с другой – выражается связанность, соотнесенность частей (компонентов) высказывания.

В развернутых устных ответах в значительно большей мере проявляется степень владения языком науки. Если считать, что в высказываниях научно-учебной разновидности стиля речи индивидуально-творческое начало ослаблено, так как по законам этого стиля нужно точно воспроизводить формулировки определений и правил, пользуясь при этом принятыми в науке обозначениями понятии и стандартизированными средствами выражения мысли, то, несомненно, в развернутых устных ответах словесное творческое начало несколько усиливается, особенно в тех случаях, когда ученикам предлагается ответить на вопросы, сформулированные дискуссионно или требующие самостоятельных поисков (например: докажите, что существительные в отличие от имен прилагательных не изменяются по родам и т. д.). Вероятно, этим обстоятельством объясняется попытка некоторых методистов называть сочинениями на грамматическую (шире –

лингвистическую) тему письменные работы которые представляют собой по сути ответ на нетривиально (неожиданно) поставленный вопрос, или даже просто изложение (подробное, сжатое, выборочное)¹.

Если краткие ответы широко используются в процессе фронтального опроса, а также на этапе объяснения и закрепления изученного (когда учитель с помощью вопросов организует анализ языковых фактов, осмысление теоретических положений' и т. д.), то развернутые ответы имеют место при так называемом индивидуальном опросе (в том числе и на устных экзаменах), а также на начальном этапе закрепления, когда ученикам предоставляется возможность воспроизвести (пересказать) материал, только что изложенный учителем.

Чтобы раскрыть особенности развернутых устных высказываний, проанализируем ответ одного восьмиклассника на экзаменах: «Рассказать об отличии служебных частей речи от самостоятельных» (Билет № 27; магнитофонная запись). (Ответ ученика воспроизводится с помощью магнитофона, а запись ответа проецируется через графопроектор, комментарии записываются в процессе анализа.)

Ответ

Комментарии

l Разница у них есть. Потому что. Потому что служебные части речи – это предлоги, союзы, частицы (приводятся примеры). Самостоятельные части речи – существительные, прилагательные, числительные, местоимения, глаголы, наречия. Служебные слова не делятся по составу. Предлог через не делится на части. Еще пример:

1. Б начальном предложении следует указывать предмет речи. Местоимение у них в первом предложении неуместно. 2. Потому что... не совсем уместно, надо не мотивировать наличие разницы между служебными и знаменательными частями речи, а раскрыть, в чем она состоит. 3. В этом предложении, как и в следующем, называются части речи, но не раскрываются различия между служебными и самостоятельными частями речи. Союз потому что и здесь неуместен. 4. Правильное положение, но не с него следует начинать характеристику отличия двух

¹ С нашей точки зрения, сочинения на лингвистические темы (устные или письменные) должны представлять собой самостоятельное изложение собственных мыслей (самостоятельно добытых знаний), как и все другие сочинения.

союз чтобы не делится на части. Еще пример частицы – только. В этих служебных словах есть только основа, самостоятельные части речи со- 5 стоят... могут состоять из основы и окончания. Например, красные шары... Прилагательное красные оканчивается на 6 •ые... окончание -ые, существительное шары – окончание -ы. Еще примеры приводить? (Нет, достаточно.) Служебные части речи отличаются..., что они членами предложения не.бывают, са- 8 мостоятельные части – члены предложения – главные и второстепенные. о Самостоятельные называют предметы, признаки, действия. Существительное шар – предмет, красный – прилагательное – признак. Еще служебные слова не обозначают ни предметов, ни признаков, ни действия. Местоимения не называют пред- 11 мет, признаки, а... Они... не 10 называют предмет, признак. 12 Такой он указывает на признак, предмет.

групп частей речи. Этот недочет свидетельствует о неумении «взвешивать> значимость отдельных положений и на этой основе определять последовательность их введения в сообщение. 5, 6. Обе эти поправки в ходе изложения говорят о стремлении более точно, с точки з-рения науки, сформулировать мысль. Они свидетельствуют о наличии у говорящего определенных навыков самоконтроля. 7. В письменной речи был бы другой порядок слов: не бывают членами предложения... но для устной речи возможен и реализованный порядок слов, так как голосом выделяется логически важное (членами предложения не бывают). 8. Пропуск слов речи и части речи – нарушение терминологической точности научной речи, однако из контекста ясно, о чем идет речь. 9. Второе еще в этой части ответа свидетельствует о неумении пользоваться такими средствами связи отдельных частей текста, как во-первых, во-вторых и т. д. 10. Повтор. 11. Срыв начатой конструкции. 12. Разъяснение через конкретный пример недостаточно убедительно, общее положение об особенностях местоименной группы слов не сформулировано. Эта часть ответа о местоимениях не обязательна в данном высказывании.

Перед нами – развернутый устный ответ. Для него характерно наличие примеров и их объяснений, широкая тема, наличие трех логически связанных между собой частей, начальная

7«

фраза обобщающего характера. Из ответа видно, что ученик знает, чем отличаются служебные части речи от самостоятельных (и даже вводит по ходу изложения некоторые коррективы), однако недостаточная логическая стройность изложения, незавершенность некоторых предложений, недостаточное разнообразие «сцепляющих» языковых средств, пропуски слов в терминологических наименованиях – все это снижает качество ответа и не позволяет поставить за него отметку «5».

Анализ развернутых устных ответов учащихся IV–VIII классов помог выявить типичные затруднения, которые далеко не всегда преодолеваются к моменту сдачи устных экзаменов по русскому языку. Это: 1) отсутствие начальных фраз, организующих высказывание, или несамостоятельный характер этих фраз (начало типа у них..., у нее...); 2) непродуманность, случайность в расположении отдельных частей высказывания; 3) однообразное или неуместное употребление средств связи между самостоятельными предложениями или между частями высказывания (повторение слов и выражений типд еще, еще есть, кроме того, и еще кроме того и т. д.); 4) отсутствие переходов от общих положений к анализу конкретных примеров; 5) неумение пользоваться частотными для языка науки средствами выражения сопоставительных, причинно-следственных, классификационных и т. д. отношений.

ТИПОЛОГИЯ ОТВЕТОВ

Анализ показывает, что наличие указанных ошибок и недочетов связано с тем, как научены школьники производить выборку материала и логически его организовывать при подготовке к устному ответу. В связи с этим можно выделить затруднения, связанные с необходимостью: 1) производить собирание материала для ответа; 2) логически систематизировать, организовывать материал для создания устного речевого произведения.

Рассмотрим более подробно с указанных позиций развернутые устные высказывания школьников (проецируется через графопроектор табл. 9).

Прежде всего необходимо выделить устные ответы, не требующие собирания материала. Эти высказывания по существу представляют подробный пересказ объяснения учителя, пересказ параграфа учебника, пересказ текста упражнения лингвистического характера (например, о строении слова согнуть – IV класс, упр. 408).

Когда ученик повторяет вслед за учителем объяснение, он воспроизводит ход мысли, логику рассуждений преподавателя. Ученик, как и учитель, стремится передать другим свои знания, помочь усвоить их. Поэтому он обращается к примерам, записанный на доске, использует средства графической наглядности, выделяет голосом основные положения, повторяет их и т. д.

Его речь приобретает более естественную, чем при обычном устном ответе, окраску. Надо отметить, что такие устные высказывания учеников, к сожалению, редко звучат на уроках русского языка. Между тем их значение для развития внимания к публичной речи учащихся очевидно. В данной ситуации у ученика формируется способность ориентироваться в обстановке «я и аудитория (группа лиц)», что характерно для ситуации публичной речи.

При пересказе текста параграфа ученик либо сохраняет, либо изменяет последовательность изложения материала учебника, приводит свои примеры и объясняет их. Такого типа ответы запрограммированы и экзаменационными билетами (соответствующие вопросы-задания составляют примерно 30% от общего их количества), например: «Дать определение подлежащего» (Билет № 2; VII–VIII классы, § 11).

К ответам, не требующим собирания материала, примыкают высказывания, которые представляют собой полный фонети-

ческий, морфологический, синтаксический и т. д. разбор. В данном случае ученик воспроизводит образец устного разбора, который дается в действующих учебниках, а также предлагаемую (в образце) последовательность анализа. Таким образом ученики показывают знание определенного способа деятельности, умение определять особенности конкретного слова, словосочетания, предложения.

Следует подчеркнуть, что введение в действующие школьные учебники параграфов, посвященных различным видам языкового разбора, имеет большое значение не только для овладения соответствующими специальными умениями, языком науки, но и для формирования у учащихся умения связно излагать лингвистический материал (о чем свидетельствуют результаты устных экзаменов в VIII классе и устные вступительные экзамены в вузе).

Устные развернутые ответы, которые требуют собирания, выборки материала, различны. Хотя во всех случаях ученик должен проанализировать изученный материал, отобрать необходимое, систематизировать его, тема устного ответа может быть более или менее сложной – в зависимости от объема выборки и характера материала. По объему выборки следует различать развернутые устные ответы, требующие выборки: 1) из одного или 2) из нескольких источников – статей учебника, таблиц, заданий, текстов упражнений и т. д. Такова, например, тема устного ответа «Для чего надо знать алфавит» (1Укласс,с. 117). Эта тема требует собирания материала не только по текстам параграфов, но и дополнительно по материалу упражнений ($ 36, упр. 246, 247).

Рекомендуя для развернутых ответов вопросы, предполагающие собирание материала, учитель должен учитывать, какой выборки материала они требуют, подсказывают ли они план собирания материала и план ответа, готовы ли ученики к самостоятельной подготовке ответа или нужна общая, коллективная работа по составлению плана (схемы) ответа, по вычленению необходимого материала.

В IV–V, а также в старших классах (в особо трудных случаях) учитель указывает сам, где следует искать нужный для ответа материал, т. е. называет параграфы и номера упражнений, предлагает возможный план ответа. Но чаще этот материал ученики находят в процессе коллективных поисков или самостоятельно. Эти поиски сопровождаются составлением плана ответа или рабочих материалов.

Другое основание для типологии устных ответов – это характер систематизации материала, особенности его логической обработки с помощью таких мыслительных операций, как анализ – синтез, обобщение, группировка, сравнение.

Несомненно, и краткие устные ответы могут быть охарактеризованы по использованию в них указанных мыслительных операций, но только в развернутых устных высказываниях

учащихся на лингвистические темы эти операции (или их сочетание), как показал анализ, определяют логическую и структурную организацию текста высказывания. Так, например, по-разному будут построены высказывания на тему сЧасти речи в русском языке», если эта тема будет конкретизирована указаниями типа «Основные группы частей речи в русском языке», «Сравнительная характеристика самостоятельных и служебных частей речи», <Прнзнаки (основания) выделения частей речи». Здесь, как и в других подобных случаях, уточненный заголовок отражает не только «поворот» темы, замысел высказывания, но и предполагаемую его структуру и даже построение первого, начального предложения.

В ответе на первый вопрос нужно указать группы (частей речи) и основание их выделения – это начало организует все дальнейшее высказывание. Сообщение о частях речи в плане сравнительной характеристики (самостоятельных и служебных слов) потребует указания на наличие у сравниваемых групп частей речи признаков сходства и признаков отличия, и это предопределит построение высказывания. Для третьего ответа таким организующим началом может быть предложение типа Части речи в русском языке выделяются на основе трех признаков: лексико-грамматического значения, морфологических особенностей, синтаксической роли. Нетрудно заметить, что предполагаемые высказывания будут не тождественными по содержанию.

Итак, в зависимости от характера систематизации материала целесообразно различать развернутые устные ответы, в основе которых лежит: 1) анализ – синтез; 2) обобщение; 3) группировка (классификация); 4) сравнение. В экзаменационных билетах эти типы ответов представлены соответственно: 30% – 20% – 25% – 25%. Естественно, что эти разновидности высказываний могут сочетаться между собой. Так, например, вопрос может потребовать группировки и обобщения, перечисления признаков и обобщения, группировки и сравнения и т. д. Например: «Рассказать об основных группах сложных предложений, об их общих и отличительных признаках» (Билет № 13).

Все эти высказывания, по моему мнению, являются разновидностями рассуждения. Как правило, в них реализуется дедуктивный путь изложения – от общего положения к частным случаям (примерам). В изложении учителя, напротив, преобладает индуктивный путь – от анализа языкового материала к общим положениям (может быть, это обстоятельство и порождает одно из затруднений учащихся, связанных с формулировкой общего начального предложения, обозначающего тему высказывания или вводящего в суть вопроса).

Указанные выше типы устных развернутых ответов различаются не только начальным (автосемантичным) предложением, но и структурой и языковыми средствами. Для одних характерно

употребление языковых средств, выражающих перечисление, порядок следования частей, для других – выражающих сопоставительные отношения, для третьих – классификационные родовидовые отношения, для четвертых – языковые средства, помогающие обобщенно выразить мысль {сформулировать общее правило для ряда частных случаев).

Рассмотрим каждый из этих типов ответов.

I. Развернутые ответы, в основе которых лежит анализ и синтез. Таких ответов требуют, например, следующие вопросы-задания: «Главные и второстепенные члены предложения», «Части слова», «Сложение как разновидность морфологического способа образования слов» и т. д.

Отвечая на подобного типа вопросы, ученики указывают признаки того или иного понятия. В эти ответы могут входить и логические определения понятий, комментируемые примерами, •но отбор материала подчиняется определенной задаче – дать в синтезе характеристику той или иной языковой категории.

Рассмотрим один из ученических ответов этого типа.

«Признаки однородных членов предложения? Они (т, е. однородные члены) не зависят друг от друга (приводятся примеры). Еще однородные члены соединяются друг с другом сочинительной связью – при помощи перечислительной интонации или при помощи сочинительных союзов и интонации (приводятся примеры). Еще однородные члены отвечают на один вопрос и относятся к одному и тому же члену предложения... Еще...» и т. д.

Ответ ученика значительно бы выиграл, если бы была использована вступительная фраза типа Однородные члены имеют следующие признаки... (Обычно отмечают три признака, по которым можно определить однородные члены и т. д.). Выделение признаков однородных членов с помощью слов во-первых, во-вторых сделало бы ответ более четким. Вместо первого еще ученик мог употребить слово поэтому, вместо второго еще – важно (можно, нужно) отметить (знать) еще один признак однородных членов и т. д.

Предлагая для развернутых ответов формулировки рассматриваемого типа, учитель должен отчетливо представлять себе, какой материал следует использовать и где могут найти его ученики, смогут ли произвести его синтез.

Так, например, предлагая четвероклассникам подготовить развернутый ответ на тему «Падеж имен существительных», учитель вначале попросит учеников вспомнить, что они знают об этой категории имен существительных. Выяснится, например, что ученики помнят определение понятия «склонение», знают количество и наименования падежей, падежные вопросы. Перечитав и просмотрев § 70, ученики вспомнят, как нужно действовать, чтобы правильно определить падеж (с. 200). Это уже немало, но фактически дети знают больше: им известно, что

«3

именительный падеж единственного числа – это начальная форма имени существительного и что склонение определяется именно по этой форме, что имена существительные в именительном падеже в предложении употребляются в качестве подлежащего и сказуемого, а также выступают в роли обращения, что предложный падеж употребляется только с предлогами и т. д.

Учитель заставит учащихся вспомнить этот материал, указав страницы учебника, поставив необходимые вопросы. Нужный для ответа материал фиксируется на доске, например, так:

Падеж имен существительных

1. Количество, наименования, падёжные вопросы (с. 23).

2. Как определить падеж (§ 70, с. 203, упр. 478).

3. Особенности именительного падежа:

а) начальная форма (с. 198);

б) роль в предложении (упр. 422, 434).

4. Роль в предложении Р., Д., В., Т., П. падежей (упр. 472, 476).

5. Особенности предложного падежа.

6. Как отличить именительный падеж от винительного, ро дительный от винительного (упр. 423).

Чтобы приведенная выше запись выполнила и функцию плана ответа, учитель поставит вопрос о целесообразной последовательности изложения материала или предложит ее сам, мотивируя логику возможного построения ответа, например: «Мы сказали, сколько падежей в русском языке и как они называются; теперь мы можем сказать, что нужно делать, чтобы правильно определить падеж – ведь падежей – шесть; дальше мы можем сказать о том, что особенно трудно отличить винительный падеж имен существительных неодушевленных от именительного падежа, и тогда наш шестой пункт станет третьим, а потом уже скажем об особенностях всех падежей, начиная с именительного (пункты 3, 4, 5). Можно построить свой ответ иначе: от наименования падежей (пункт 1) перейти к характеристике отдельных падежей (пункты 3, 4, 5), а потом уже сказать о том, как нужно определять падеж (пункты 2 и 6)». Завершая подготовительную работу, учитель спросит, как можно начать этот большой ответ,– важно, чтобы начальное предложение было понятным и вводило в суть того, о чем дальше пойдет речь.

Приводим удачные, на наш взгляд, начальные фразы, предложенные четвероклассниками:

1. Существительные в русском языке изменяются по паде жам. Таких падежей шесть...

2. В русском языке шесть падежей...

3. В русском языке существительные склоняются, т. е. изме няются по падежам. Ученые выделяют в русском языке шесть падежей...

В IV классе важно показать образец ответа. «Как нужно

отвечать по этому плану? Слушайте, как я это буду делать»,– говорит учитель и произносит тот идеальный ответ, который он хотел бы получить от учеников. Устный образец планируемого ответа особенно важен на начальных этапах работы (над каждым новым типом устных высказываний), особенно в тех классах, где почему-либо обучению развернутым устным высказываниям на лингвистические темы не уделялось должного внимания.

В связи с рассматриваемыми ответами хотелось бы под черкнуть, что формулировки широких тем типа сЧто ты знаешь об имени прилагательном» требуют осторожного обращения. Ни как не конкретизированные далее, они вызывают трудности, особенно у учащихся IV–V классов, и нередко в ответы на та кие вопросы включаются не самые существенные сведения о том или ином языковом явлении, порой ответы и начинаются с них, например: «Окончания у прилагательных в мужском и сред нем роде в творительном падеже единственного числа -ым, -им, а в предложном падеже ом, -ем» (начало ответа на приве денный выше вопрос).

Такие широкие формулировки могут быть конкретизированы с помощью каких-либо словесных пояснений, уточнений, в том числе с помощью плана. Так, в учебнике для IV класса предлагается рассказать об имени существительном по плану, состоящему из трех пунктов (упр. 448). Аналогичным образом сформулировано задание в упр. 157 (рассказать о главных и второстепенных членах предложения). В старших классах ученики, овладевшие умением выделять основное и составлять план ответа, способны самостоятельно конкретизировать широкие темы рассмотренного типа.

Развернутые ответы, в основе которых лежит обобщение.

Эти ответы предполагают выделение каких-либо признаков, принадлежащих группе рассматриваемых явлений, языковых категорий. Обычно в результате такого рассмотрения формулируется вывод-обобщение. Создание таких обобщенных формулировок предполагают вопросы типа «Каким может быть общее правило для правописания не с именем существительным и именем прилагательным?»; «Когда пишется и в окончаниях существительных?»; «Пунктуация при обращении, вводных словах и вводных предложениях»; «Основные признаки, по которым распределяются слова по частям речи»; «Правописание о и е после шипящих и ц в суффиксах и окончаниях существительных и прилагательных»; «Правописание н и нн в прилагательных, причастиях и наречиях»; «Употребление дефиса в местоимениях и наречиях».

Создание обобщенных лингвистически точных формулировок затрудняет учащихся. Ученики IV и V классов нередко просто объединяют, вернее – присоединяют одну формулировку к другой. Например: 1. «Не с существительными пишется от-

дельно (раздельно), если есть противопоставление, и не с прилагательными пишется отдельно, если есть противопоставление», 2. «Глаголы во 2-м лице ед. числа пишутся с мягким знаком после ш, глаголы в неопределенной форме на -чь тоже пишутся с мягким знаком на конце» (IV класс).

Далее не всегдз ученики могут найти языковые средства, которые позволили бы более обобщенно выразить мысль, а иногда, обобщая, просто упускают, «исключают» из ответа существенные признаки, что делает их формулировки уязвимыми с лингвистической точки зрения. Вот так, например, ученики IV класса пытаются сформулировать обобщенное правило о написании ь после шипящих у существительных н у глаголов: «У существительных женского рода, во 2-м лице ед. числа глаголов и у глаголов в неопределенной форме на конце пишется мягкий знак»,

В этом ответе много неточностей; говоря о существительных, нужно обязательно указывать склонение (род – необязательно); выражение на конце неточно: у глаголов в форме 2-го лица ед. числа мягкий знак пишется в окончаниях глаголов -ешь, -ишь (и сохраняется перед -ся), также и в неопределенной форме глаголов на -чь (-чься), к наконец, в формулировке правила отсутствуют обобщающие слова после шипящих.

Опыт показывает, что начинать работу над ответами рассматриваемого типа целесообразно с таких вопросов, в формулировке которых содержится основание (признак) для обобщения: «Перечислите известные вам случаи употребления мягкого знака после шипящих в глаголе» (IV класс). Формулировка вопроса подсказывает начало ответа и его возможное построение: «Мягкий знак после шипящих пишется в следующих случаях...»

В процессе подготовки развернутых ответов,' требующих обобщенных формулировок, важно организовать анализ и редак тирование высказываний такого типа с характерными для них недочетами. Например, предлагается для анализа следующая формулировка: «Предлоги с существительными пишутся отдель но и предлоги с местоимениями пишутся отдельно».

— Как можно более сжато, емко, обобщенно выразить эту же мысль?

— Предлоги с существительными и местоимениями пишутся отдельно.

— А я бы ввела «всегда»: всегда пишутся отдельно. Это важно: показывает, что нет исключения.

— Как еще иначе можно сформулировать это правило?

— Как с существительными, так и с местоимениями предло ги пишутся раздельно.

— Предлоги с личными местоимениями, как и с существи тельными пишутся раздельно. Здесь я выделяю новое – о место имениях в начале ответа.

Такого рода редактирование записанных на доске формули-

ровок ответов необходимо проводить систематически, чтобы выработать у учащихся внимание к языку науки, понимание необходимости овладеть им.

3. Развернутые ответы, в основе которых лежит группировка материала. Так, например, требуют предварительной группировки материала такие темы устных ответов, как «Безударные гласные в корне слова», «Части речи», «Группы придаточных предложений. Их значение и строение», «На какие группы и по каким признакам делятся простые предложения...» (Билет № 1), «Деление согласных по мягкости – твердости, звонкости – глухости...» (Билет № 2).

Вопросы, требующие группировки, обычно предлагаются на этапе повторения, систематизации и обобщения материала в конце изучения крупной темы, раздела, курса.

Как правило, высказывания, основанные на группировке понятий, начинаются предложением, в котором формулируется основание деления и указываются наименования групп. В этих начальных предложениях употребляются языковые средства, обозначающие, условно говоря, классификационные отношения: «делятся (можно разделить) на группы», «выделяются (различаются) группы», «можно разбить на такие-то группы» и т. д., по такому-то основанию (по значению, по структуре, по роли в предложении, по цели высказывания и т.д.)». Подобного типа начальные фразы «задают» определенный путь наложения материала, структуру высказывания – от общего положения к более частным. Ученики должны осознавать тот существенный признак (основание), который положен в основу деления рассматриваемой категории на группы, чтобы указывать это основание в начале ответа. Например:

«Безударные гласные делятся на две группы – по тому, проверяются они правилами или нет. Первая группа – безударные гласные, которые пишутся по правилам, вторая группа – непроверяемые безударные гласные, правописание их надо запомнить, а если не знаешь, как написать, надо посмотреть в словарь. Например, оранжевый апельсин – как пишутся эти слова, с какими безударными гласными, надо посмотреть в словарь, если не запомнил. Первая группа безударных гласных в корне слова в свою очередь делится на две группы (подгруппы): безударные гласные, проверяемые ударением, и безударные чередующиеся гласные... Для этих гласных – свои правила. Чтобы проверить безударные гласные в корне слова, нужно...»

Как видно из этого примера, знание признаков деления обеспечивает стройность ответа. Поэтому подготовке такого ответа должен предшествовать логический анализ изученного материала, который целесообразно сопровождать составлением таблиц и схем. Такой материал имеется и в учебниках, например таблицы «Звуки русского языка» (IV класс, упр. 663), «Части

речи в русском языке» (V–VI классы), «Виды сказуемого в русском языке» (VII–VIII классы), «Односоставные предложения» (VII–VIII классы), «Основные группы сложноподчиненных предложений по строению и значению» (VII–VIII классы) и др. Данные таблицы выполняют функций плана для собирания материала и для ответа, и эту их роль необходимо показывать учащимся; кроме того, надо учить «читать» таблицу в связной форме устного высказывания. Этой цели служит анализ таблицы, направленный на осознание признаков выделения взаимосвязанных групп (подгрупп) и осознание соотношения между ними, обсуждение начала такого высказывания, переходов от одной части к другой (теперь рассмотрим такую-то группу; то-то в свою очередь делится...) и анализ языковых средств, с помощью которых выражаются, условно говоря, классификационные отношения.

4. Развернутые ответы, в основе которых лежит сопоставление, сравнение изучаемого материала. Сравнение как мыслительная операция и как прием обучения занимает большое место на уроках русского языка. «Изучать язык,– писал А. А. По-тебня,– значит различать сходные явления, а не сволакивать нх в кучу».

При этом может проводиться полное сравнение, в этом случае у сопоставляемых объектов устанавливаются и признаки сходства, и признаки различия («Существительные и прилагательные как части речи»; «Слова сел – съел, их сравнительная фонетическая характеристика»; «Что общего между предлогами и союзами и чем они отличаются друг от друга» – Учебник, V–VI классы); «Назвать у словосочетаний признаки сходства и различия со словом и предложением» (Билет № 3); «Общие и отличительные признаки предложений с одним главным членом в форме сказуемого» и др. При частичном сравнении устанавливаются либо сходные (общие), либо отличительные признаки («Признаки причастий, общие с глаголами и с прилагательными» – VII–VIII классы); «Отличия в образовании гласных и согласных» – IV класс); «Чем отличаются приставки от предлогов (одушевленные существительные от неодушевленных, порядковые числительные от количественных, союзные слова от подчинительных союзов)?» и т. д.

Рассматриваемые развернутые ответы строятся в форме сравнительного описания или сравнительной характеристики и этим принципиально отличаются от других проанализированных выше высказываний. Качество таких высказываний сравнительного плана, несомненно, зависит от того, в какой мере ученики знают материал. Не усвоив, например, материал о предлоге и союзе как частях речи, ученики затрудняются выделить, назвать их общие и отличительные признаки. Но нередко затруднения вызываются тем, что ученики не владеют умением сравнивать. Довольно часто встречаются следующие недочеты:

1) не обозначается основание (признак), по которому про изводится сравнение. В этих случаях ученики нередко просто приводят примеры (с объяснением или без него):

«Сходство в том, что они,., например, К счастью, погода изменилась; Мама, погода изменилась. К счастью – вводное слово, не член предложения. Мама – обращение, не член предложения» (ответ на вопрос «Что общего между вводными словами и обращениями?»);

2) выделяются несущественные признаки сходства и отли чия. Особенно ярко этот недочет проявляется, когда ученики начинают сравнение с указания на далеко не основные, а иногда случайные признаки сходства или различия. Вот, например, на чало ответа на тему «Существительные 1-го и 3-го склонения {сравнительная характеристика)»: «У них общее окончание в родительном падеже – окончание и: нет земли, степи-» (IV класс). Понятно, что вначале следовало отметить такой общий признак существительных 1-го и 3-го склонения, как их принад лежность к одному – женскому роду;

3) отмечаются несопоставимые признаки, например: «Гла голы I спряжения имеют окончания в 3-м лице множ. числа -ут, -ют, а глаголы II спряжения -ишь, -ит, -им, -ите*;

4) при полном сравнении указываются только признаки сход ства или, наоборот, только признаки различия или указывают ся не все необходимые признаки (сходства или различия). На личие рассмотренных ошибок в большой мере зависит от осо знания учащимися признаков (параметров), по которым долж но проводиться сравнение. Так, в IV–V классах детей затруд няют полные сравнительные характеристики типа. «Имя суще ствительное и имя прилагательное как части речи», что обосно вывает необходимость специальной подготовительной работы к этим ответам.

Рассмотренные недочеты говорят о том, что школьников надо учить сравнению как определенной мыслительной операции. Вместе с тем надо учить и построению развернутого высказывания, основанного на сравнении, так как это тоже в немалой мере затрудняет школьников.

Отметим основные недочеты ответов учащихся, построенных на сравнении.

I) Нечеткость изложения, связанная с неумением планировать высказывание сравнительного типа, например:

Существительные 1-го и 3-го склонения (сравнительная характеристика)

Ответ	Комментарии
1. К именам существительным 1-го склонения относятся Существительные женского рода и мужского рода с окончания-	1. Указаны два отличительных признака: а) род; б) окончания в им. пад. ед. ч.

ми -а, -я. (Приводятся примеры.) А к существительным 3-го склонения относятся существительные женского рода без окончания 2. Имена существительные 1-го склонения имеют окончания в родительном падеже -ы(и).., и т. д. (о других падежах). А существительные 3-го склонения имеют окончания в родительном, дательном и предложном падежах -и, в творительном падеже -ом. 3. Существительные 1-го и 3-го склонения – это имена существительные женского рода. 4. Только к именам существительным 1-го склонения относятся еще существительные мужского рода на -а, -я, а к существительным 3-го склонения не относятся никакие существительные мужского рода.

2. Указан третий отличительный признак – система окончаний в косвенных падежах. 3. Назван общий признак. 4. Повторно излагается мысль, высказанная в самом начале ответа, но с большим противопоставлением рассматриваемых групп имен существительных.

Высказывание стало бы стройнее, понятнее (для слушателей), если бы в сообщение об отличительных признаках не «вклинилось» указание на общий признак – о нем можно было сказать в самом начале ответа. Это позволило бы избежать повторения высказанной ранее мысли и более точно сформулировать все признаки отличия.

2) Подмена сравнительного описания (сравнительной характеристики) высказыванием другого типа, неоправданное смешение структуры последовательного и параллельного сравнительного описания (характеристики).

Анализ высказывании учащихся показывает, что подмена структуры сравнительного описания (характеристики) особенно часто происходит при попытке создать последовательное сравнительное описание. Таков, например, ответ на вопрос «Отличие союзных слов от подчинительных союзов».

«Союзные слова – это относительные местоимения, например, кто, что, какой, чей, который, и наречия, например когда, куда, почему. Они используются для связи придаточного предложения с главным (пример, объяснение). На союзные слова падает логическое ударение. Они являются членами предложения. Например, в предложении Мы не знали, когда нужно возвратиться на базу наречие когда в придаточном времени является обстоятельством времени. Я могу выделить это слово, произнести его с логическим ударением.

Подчинительные союзы – это обыкновенные союзы (примеры). Они связывают два предложения, в которых одно предложение по смыслу подчинено другому. Подчинительные союзы бывают простые, например если, чтобы, и составные, например так как,, потому что. Есть и такие составные союзы, части которых находятся в разных частях сложного предложения, например: Чем самоотверженнее мы трудимся, тем могущественнее становится наша Родина (объяснение примера). Подчинительные союзы бывают временные, причинные, условные, сравнительные, изъяснительныо (приводятся примеры). (Ответ ученика VIII класса).

Во второй части этого в целом содержательного высказывания автор «уходит» от сравнительного плана характеристики двух языковых явлений; он сообщает о подчинительных союзах все, что знает, вне сопоставления с союзными словами и выделения отличительных признаков^ сравниваемых объектов.

3) Неправильности и неточности в употреблении коммуникативно обусловленных языковых средств. Так, устанавливая сходство и различия, ученики не всегда точно и грамматически правильно употребляют слова сходное, общее, одинаковое, разница, различие, отличаются и т. д. Например:

Причастия похожи с прилагательными то, что... (вм.: похожи на..., похожи тем, что...),

Сходство притяжательных прилагательных и притяжательных местоимений с тем, что они... (вм.: в том, что они...).

Существительные 1-го и 2-го склонения отличаются по окончаниям...' (вм.: отличаются окончаниями).

Деепричастия с наречиями отличаются, что деепричастия – глагольная форма... (вм.: деепричастия от наречий отличаются тем, что.,.).

У безличных и личных глаголов различие, что... (вм.: различие в том, что...).

Приведенные примеры свидетельствуют о тех затруднениях, которые испытывают дети в построении конструкций, выражающих сопоставительные отношения.

Следовательно, при подготовке устного ответа типа сравнительной характеристики необходимо прежде всего уточнить параметры сравнения, затем следует напомнить ученикам о возможной схеме построения их ответа – в форме последовательного или параллельного сравнительного высказывания.

Схема

Последовательное сравнение	Параллельное сравнение
I. Предмет А а) ------------------------ б)	1. Предметы А и Б (сопостав ляются одновременно) а) б)

2. Предмет Б (а сопоставле нии с А) а) б) 3. Вывод

2. Вывод

Целесообразно коллективно составить схему и план или только схему ответа, на основе которой ученики самостоятельно составят план высказывания. Например: