Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України 10 страница

— Вот это молодец! — сказал Завгубнаробразом. — Действуй! Дело святое!

Как ясно из текста, хотя Завгубнаробразом не слишком изо­щрен в вербальном отношении, он в то же время человек, несо­мненно, умный, опытен как руководитель, разбирается в людях и четко чувствует социально ценную линию поведения и дея­тельности. Он не случайно выбрал объект воздействия и имеет не­которые предварительные сведения о нем (что он — дельный пе­дагог трудовой школы и что неудовлетворен тем стечением обстоя­тельств, в котором оказался, — "ругаешься сильно"). При этом он не просто дает административное распоряжение, но идет именно путем психологического воздействия на самого А.С. Макаренко, и тактика этого воздействия приводит к успеху.

Завгубнаробразом рисует собеседнику ситуацию ПС, исходя из того, что тот, будучи профессиональным педагогом, не сможет от­нестись к ней равнодушно —... "этих самых развелось, мальчишек". Рисует ситуацию перспективы данного работника (в рассматривае­мом случае А.С. Макаренко), более привлекательную для него, чем та, которой он располагает ныне. Наконец, раскрывает и доставляет некоторые средства достижения обсуждаемых целей и добивается того, что собеседник в порядке компромисса поступается некото­рыми своими запросами, которые в конкретных условиях нереали­стичны. Это Завгубнаробразом делает, косвенно утрируя эти запро­сы и иронизируя по их поводу: "Может, тебе еще и автомобиль дать?" Кстати, в ходе беседы идет взаимное накопление согласий: "это ты верно", "правильно" и пр. Завершается контакт взаимной договоренностью с положительной эмоциональной окраской: "Вот это молодец!", "Дело святое!".

Упражнение

Постарайтесь проинтерпретировать с точки зрения изложенной в данном параграфе общей процедуры психологического воздействия (это лишь один из возможных вариантов такой процедуры) следующий эпи­зод из названного выше произведения А.С. Макаренко:

"В колонии я уже застал завхоза Калину Ивановича. Он встретил меня во­просом:

— Вы будете заведующий педагогической частью?

— Почему? Я заведующий колонией...

— Нет, — сказал он, вынув изо рта трубку, — вы будете заведующий педагогической частью, а я — заведующий хозяйственной частью.

Представьте себе врубелевского "Пана", совершенно уже облысевшего, только с небольшими остатками волос над ушами. Сбрейте Пану бороду, а усы подстригите по-архиерейски. В зубы дайте ему трубку. Это будет уже не Пан, а Калина Иванович Сердюк. Он был чрезвычайно сложен для такого простого дела, как заведование хозяйством детской колонии. За ним было не менее пя­тидесяти лет различной деятельности. Но гордостью его были только две эпохи: он был в молодости гусаром лейб-гвардии Кексгольмского ее величества полка, а в восемнадцатом году заведовал эвакуацией города Миргорода во время на­ступления немцев.

Калина Иванович сделался первым объектом моей воспитательной дея­тельности. В особенности меня затрудняло обилие у него самых разнообразных убеждений. Он с одинаковым вкусом ругал буржуев, большевиков, русских, евреев, нашу неряшливость и немецкую аккуратность. Но его голубые глаза сверкали такой любовью к жизни, он был так восприимчив и подвижен, что я не пожалел для него небольшого количества педагогической энергии. И начал я его воспитание в первые же дни с нашего первого разговора.

— Как же так, товарищ Сердюк, не может же быть без заведующего коло­ния? Кто-нибудь должен отвечать за все.

Калина Иванович снова вынул трубку и вежливо склонился к моему лицу:

— Так вы желаете быть заведующим колонией? И чтобы я вам в некотором роде подчинялся?

— Нет, это не обязательно. Давайте, я вам буду подчиняться.

— Я педагогике не обучался, и что не мое, то не мое. Вы еще молодой че­ловек — и хотите, чтобы я, старик, был на побегушках? Так тоже не хорошо! А быть заведующим колонией — так, знаете, для этого ж я еще малограмотный, да и зачем это мне?

Калина Иванович неблагосклонно отошел от меня. Надулся. Целый день он ходил грустный, а вечером пришел в мою комнату уже в полной печали.

— Я вам здеся поставив столик и кроватку, какие нашлись...

— Спасибо.

— Я думав, думав, как нам быть с этой самой колонией. И решив, что вам, конечно, лучше быть заведующим колонией, а я вам как бы буду подчиняться.

— Помиримся, Калина Иванович.

— Я так тоже думаю, что помиримся. Не святые горшки леплять, и мы наше дело сделаем. А вы, как человек грамотный, будете как бы заведующим. Мы приступили к работе..."

Вопросы и темы для размышления

и разработки

1. Я руководитель и "при исполнении". Зачем мне знать мо­тивы подчиненных? Не лучше ли им знать о моих мотивах?

2. Я строю психологическое воздействие на человека: причем тут его внутренний диалог (мешает мне, помогает, нейтрален)?

3. Чем и когда плоха идея: не умеешь - научим, не можешь — поможем, не хочешь — заставим?

Тема 1. Моральные ограничения методов психологического воздействия на человека.

Тема 2. Практические методы психологии в свете морали и права.

Тема 3. Информационная психологическая поддержка самопроектирования субъекта деятельности.

О профессиональной культуре психолога и психологической грамотности социальной среды (вместо заключения)

Многие важные истины из области психологии, и в частно­сти психологии труда, отнюдь не являются очевидными: соот­ветствие — несоответствие человека объективным требованиям работы; согласованность рабочего места с психологическими закономерностями восприятия, моторики; зависимость успеш­ности труда от внутренних средств деятельности и др. Нередко психологические явления, зависимости, закономерности недо­оцениваются в качестве оснований для принятия решений, от­носящихся к человеческому фактору производства: например, полагают неважным, в какой цвет окрашено оборудование, как спроектирован и оформлен производственный интерьер, какое влияние на работника оказывает излишне частый контроль его действий или видеонаблюдение за ним и пр.

Явления описанного рода ставят вопрос о некотором мини­мально необходимом уровне развития психологической культу­ры общества — психологической грамотности. Вначале поясним это понятие аналогией: ведь многие истины из области естест­венных наук, добытые подчас тяжкими трудами и роковым опы­том поколений, тоже неочевидны — вредные микробы или из­лучения не имеют грозных видимых признаков, чтобы человек мог устрашиться и своевременно удалиться, спастись. Во всех подобных случаях средствами выживания и развития людей ока­зываются соответствующие виды "грамотности". Так, можно говорить о гигиенической грамотности: были времена, когда с чумой, холерой люди боролись посредством заклинаний, волхо­ваний, молебнов, но в результате успехов микробиологии стало ясно, что надо прежде кипятить воду, хорошо мыть руки, не брать в рот необработанные продукты и пр. Сейчас даже дошко­льники нечто знают в доступной для них форме об истинных источниках некоторых распространенных заболеваний и о необ­ходимости соблюдения определенных правил гигиенического режима. Иначе говоря, существует некоторая минимальная на­сыщенность сознания населения представлениями, понятиями, согласующимися с наукой. Это есть проявление соответствую­щей культуры, которая в конечном счете совершенно необходи­ма для развития, а иной раз и для выживания общества.

Подобным же образом можно говорить как о несомненной реальности о грамотности технической или художественной, или компьютерной или политической и т.д. Правда, замечено, что при некоторых резких ускорениях социального и научно-технического прогресса достигнутый уровень той или иной гра­мотности населения может давать своеобразные сбои: так, ска­жем, при появлении компьютеров, надежно взявших на себя ряд интеллектуальных функций человека в труде (контроль техно­логических процессов, управление ими), у иных людей — не­специалистов — появились опасения, что машины подчинят се­бе в будущем человека, появились также факты персонифика­ции вычислительных машин (наделения их мнимыми признака­ми сознания, воли и пр.).

Но все же люди, технически грамотные, политехнически образо­ванные в нашей общеобразовательной школе, легко справляются с такого рода трудностями — фетишизация отдельных новоявленных объектов быстро проходит и начинается нормальное, деловое к ним отношение. Музыкальная или художественно-изобразительная гра­мотность проявляется в том, что человек с пользой для дела и для себя владеет простейшими приемами, средствами рисования, черче­ния, пения, инструментального музицирования и без агрессии, но с нормальным интересом воспринимает новые, непривычные "веяния" в соответствующих областях.

Некоторый минимум культуры населения по отношению к явлениям психики совершенно необходим для того, чтобы дос­тижения научной психологии стали практически эффективны­ми, чтобы запрос на научно-психологическое обеспечение жиз­ни и деятельности людей был содержательным, корректным, реалистичным. Образно говоря, чтобы передача знаний, умений от науки к практике состоялась и систематически осуществля­лась, необходимо, чтобы работал не только "передатчик", но и "приемник" и чтобы они были настроены на одну волну. В про-

тивном случае мы окажемся в положении того миссионера, опи­санного в этнографической литературе, который спрашивал у туземных жителей, почему, по их мнению, восходит и заходит солнце, почему бьется сердце, и которого они, смеясь над ним, сочли за это очень глупым человеком. Что касается собственно психологической грамотности, то дело усугубляется тем, что в системе общеобразовательной подготовки подрастающих поко­лений курс психологии не нашел еще устойчивого места: об ок­ружающем мире учащиеся узнают многое, а что касается чело­века, то основательно изучаются его анатомия, физиология, во многом обезличенные или во всяком случае депсихологизированные массовые исторические процессы; душеведческие же во­просы всплывают, конечно, в курсах гуманитарных и даже есте­ственно научных дисциплин (см. [157, с. 12 — 21]), но без опо­ры на специальный курс психологии. Кроме того, есть основа­ния полагать, что курс психологии может рассматриваться не просто как общеобразовательная, гуманизирующая "нагрузка", но как органичная часть информационного обеспечения подго­товки специалиста-непсихолога в вузе [158, с. 4, 31 — 68].

Отмеченные обстоятельства обязывают каждого специалиста-психолога настойчиво и неустанно вести работу по пропаганде научных психологических знаний, осуществлять миссию психо­логического просвещения, где бы он ни работал по своей "узкой" специальности. Это дело должно пониматься отнюдь не как побочное или тем более второстепенное для профессиона­лов, считающих себя серьезными; соответствующие задачи пре­дусмотрены в Программе Российского Психологического общества (РПО) [см. 271].

Надо добавить, что в последние годы интерес общественности, и в частности молодежи, к психологии существенно оживился и обострился. Увеличивается количество учебных заведений, ориен­тированных на подготовку именно психологов (в одной только Мо­скве более двух десятков соответствующих вузов и вузовских под­разделений, а множество их в стране сейчас уже трудно подсчи­тать). Это накладывает на научно ориентированных психологов (и исследователей, и практикующих) еще одну задачу — предотвратить "снижение планки" и последующую дискредитацию психологиче­ского образования и соответствующих видов профессиональной дея­тельности в связи с возможностью распространения разного рода мистики, знахарства, непроверенных истин, утраты, "размывания" профессионально-культурной традиции; спасение здесь, полагаем, прежде всего в культивировании системы методов научно ориенти­рованной (теоретической и практической) психологии, обеспече­нии соответствующих накоплений и строгой концептуальной пре­емственности.

Психологическая грамотность, рассматриваемая в контексте культуры, не сводится к элементарной осведомленности челове­ка о фактах и зависимостях, характеризующих субъективный мир человека, но предполагает некоторую специфическую вос­питанность личности и определенный склад, направленность ума. Более того, душеведческая грамотность в обсуждаемом здесь значении слова не обязательно совпадает с ученостью: среди лиц, изучивших немало психологических книг, можно встретить таких, которые не придают значения душевным со­стояниям, побуждениям сторонних людей или приписывают им вовсе не те характеристики, которые есть в реальности, и пр. Поэтому психологическая грамотность — это не просто научная

информированность.

О психике, душевном складе определенного стороннего че­ловека, как правило, негде почитать. И здесь каждому члену общества важно быть наблюдательным, пытливым, хотя и нена­зойливым исследователем. Могут сказать: вот еще! Достаточно, что люди умыты, причесаны и внешне опрятны. Нет, этого ма­ло. Человек — это не только наружность, но прежде всего слож­ный внутренний мир, так или иначе заключающий в себе всю вселенную (отображающий ее в представлениях, понятиях), яв­ляющийся носителем уникального и подчас ценнейшего про­фессионального опыта.

Итак, если мы попытаемся представить себе некоторую при­мерную программу психологической грамотности, мыслимой в контексте культуры, то в ней важно предусмотреть:

· душеведческую направленность мышления;

· интерес к стороннему человеку;

· владение элементами психологического познания — на­блюдения, беседы, анамнеза, естественного эксперимента, примерно в таких формах, как это встречается, например, у хороших родителей (они способны замечать, казалось бы, такие мелочи, как-то: боится или не боится ребенок прыгнуть со стула, задумываются над тем, почему одно дитя хочет погладить, а другое — ударить кошку, и т.д.).

Важно, чтобы психологическая направленность ума сочета­лась у человека с культивированием в себе высокого уровня тер-

пимости к индивидуальной неповторимости других людей, их "непохожести" на некоторый ожидаемый в данном социальном слое стандарт и пр. Это отнюдь не просто, ибо мы часто оказы­ваемся во власти древней предпосылки "Бог шельму метит" и склонны априорно встречать в штыки отклонения от типового образца как в наружности, так и во внутреннем мире стороннего человека. Важно также правильно относиться к болезненным нарушениям психики (иметь в виду, что это страдание, требую­щее подхода не обесценивающего или тем более репрессивного, как это наблюдается в малокультурной среде, а лечебного или во всяком случае щадяще-понимающего).

Минимальные психологические знания важно добывать не только о других, но и о себе; более или менее ясный, детализи­рованный и истинный "Я-образ" есть необходимое условие и самокритики, и саморегуляции, самовоспитания, а значит и оп­тимального взаимодействия с другими людьми.

В состав психологической грамотности должно входить и оп­тимистическое убеждение о больших возможностях развития, формирования психологических свойств, качеств, о том, что че­ловек как личность преобразуется, изменяется в деятельности, что способности его развиваются, если деятельность осуществ­ляется заинтересованно и с оптимальным напряжением сил.

Наконец, психологическая грамотность немыслима без соб­ственно научной — пусть элементарной, но истинной — осве­домленности человека о фактах и закономерностях, характери­зующих субъективный мир человека. Ядром такой осведомлен­ности уместно, на наш взгляд, считать прежде всего следующее: 1) конкретизированное на ярких, убедительных примерах знание о разнице между субъективными и объективными явлениями, о том, что является продукцией и достоянием сознания, а что принадлежит внешнему миру, объекту; 2) конкретное знание о возрастных, половых и индивидуальных различиях психики, об основных патологических нарушениях ее.

Поясним только что сказанное. Люди подчас не отделяют своего отношения к предмету, человеку от самих этих объектов: им кажется, что предмет "интересный" или "неинтересный", тогда как интерес — это характеристика не объекта, а воспри­нимающего субъекта (ему интересно, а другому в той же ситуа­ции скучно). Свое мнение как продукцию собственного созна­ния иной раз трудно отделить от истины, которая может с ним вовсе не совпадать, вследствие чего у других людей о том же са­мом имеются иные и, быть может, более обоснованные, более близкие к истине мнения. Несмотря на бытующую народную мудрость "На вкус и на цвет товарищей нет", некоторые весьма просвещенные люди искренне не принимают мысль, что запахи, цвета, видимые объекты суть прежде всего субъективные образы (т. е. "продукция" сознания), ориентирующие человека в реаль­ной действительности и подчиняющиеся психологическим зако­нам. Подобным же образом иной человек не без усилий вжива­ется в истину, что ребенку интересно, доступно, полезно, по­нятно, посильно совсем не то, что взрослому. Женщине — не все то, что мужчине, пожилому — не то, что молодому; предста­вителю одного этноса — не то, что представителю другого, и т.д. При этом важно ведь располагать эти различия не по достоинст­ву, не по шкале "лучше — хуже", а по качественному своеобра­зию, полагая их равноценными.

Есть еще большой и самостоятельный вопрос о собственно профессиональной культуре специалиста-психолога, о кодексе его профессиональной этики [273, 278, 372]. Здесь мы ограничимся лишь несколькими "заповедями". Не скроем, что они могут на­ходиться в противоречии с интересами того, кто согласен пла­тить психологу, — "заказчика".

· Работа психолога в любой должности осуществляется с широких позиций общества в целом, народа и обязатель­но учитывает интересы, возможности психического разви­тия каждого "вот этого" человека.

· Психолог как специалист по человеческому фактору не должен находиться под влиянием заинтересованных, но некомпетентных лиц.

· Получаемые психологом в ходе его служебной деятельности сведения о личных качествах, семейной, личной ситуации лю­дей являются предметом профессиональной тайны (не при­мешивать сюда идею "гласности", корректное применение ко­торой ограничено только областью политики).

· Методики, приемы психологической (по содержанию) ра­боты (психодиагностика, психокоррекция, тренинг, кон­сультирование) предназначены только для использования специально подготовленными и аттестованными (т. е. располагающими также и необходимыми внутренними средствами деятельности) людьми.

· Минимально необходимым эффектом делового контакта психолога с обслуживаемым человеком должно быть оп­тимистическое настроение последнего в отношении его

профессионального будущего, развития в ведущей дея­тельности.

· Работа психолога направлена на активизацию человека как члена общества, его позитивное развитие как субъекта деятельности.

Вопросы и темы для размышления и разработки

1. Если население будет просвещено в психологии, то нужны ли будут психологи? Не отомрет ли наша профессия?

2. Не следует ли начертать на "входе" в психологию "непо­священный да не войдет"?

3. Радует ли меня внесение лепты в сознание стороннего че­ловека?

Тема 1. Мой личный кодекс профессиональной этики.

Тема 2. Матч между идеей тотального внедрения рыночных отношений и ценностью бескорыстной интеллектуальной ини­циативы в нашей профессии.

Тема 3. Мир профессий в предстоящем столетии.

Ответы к упражнениям, и консультации

1.1. Пункты "а", "б", "е" — работа психологов труда. В пункте "а" использовано знание о психологической составляющей действий (о том, на какие признаки человек должен ориентироваться, какие при­знаки должен или не должен удерживать в памяти в рамках выполняе­мого действия); в п. "б" выделено действие по восприятию особенно­стей объекта и усовершенствовано путем тренировки; в п. "е" спроек­тировано и построено внутреннее средство деятельности — постановка поддерживаемых внешней ситуацией промежуточных целей в монотон­ной работе.

Пункт "д" — работа физиологов; "в", "г" — работа гигиенистов в ком­плексе с инженерами-организаторами и инженерами-конструкторами.

1.3. То, что Кире первой доверили выполнить важное дело, косвен­но указывает на достаточно высокий уровень ее подготовленности для данного этапа профессионального обучения и на ее признание в кол­лективе. То, что ключ вырвался у нее из рук, можно предположительно объяснить состоянием повышенного эмоционального напряжения в непривычной и ответственной обстановке — на это указывают такие внешние проявления, как побледнение, "холодный пот"; состояние напряжения вызвало нарушение координации движений. Окружающие (учащиеся), по-видимому, тоже напряжены — выкрик: "Осторожно!", "захлопали, закричали". В данном случае состояние эмоционального напряжения, подъема специально создано мастером (им спроектирова­на и создана, реализована педагогическая ситуация), чтобы вызвать у ребят запоминающиеся переживания. То, что эти переживания поло­жительные, видно по заключительной эмоциональной реакции Киры (улыбка, сияющие глаза). Создание ситуаций успеха — важное средство профессионального воспитания, это вклад в формирование положи­тельного и устойчивого отношения к профессии.

1.5. Если иметь в виду "незапамятные времена", то земледельцу нужно скорее всего приписать все функции. Если иметь в виду первые

десятилетия XX в., то многие функции в большей или меньшей степе­ни оказались уже распределенными в связи с общественным разделе­нием труда. Функции духовного производства выполняют представите­ли идеологической надстройки над базисом общества, а именно: работ­ники науки, искусства, правовых органов, администрации, агрономы, специалисты по сельскохозяйственной технике.

Но поскольку человек никогда не оказывается полностью пассив­ным "приемником" внешних воздействий, то какой-то вес функций духовного производства следовало бы предположительно приписать все же самому субъекту труда (такие предположения принципиально воз­можно эмпирически проверять, если субъект труда доступен для иссле­дования). Однако это потребовало бы градуальной оценки степени вы­раженности или представленности каждой функции в каждом конкрет­ном рассматриваемом случае, и этим непростым делом мы здесь зани­маться не сможем.

Предлагаем читателю самостоятельно оценить свой ответ и обратим его внимание лишь на следующее общее соображение. Развитие профес­сии можно представить как процесс перераспределения и развития эрга-тических функций в рассматриваемой системе. При этом в рамках систе­мы в целом (в данном случае "земледелец — средства труда — предмет труда — производственная среда") соблюдается некоторый закон сохране­ния репертуара основных эргатических функций, тогда как каждая частная профессия как подсистема функций претерпевает различные преобразо­вания: она может возникать, исчезать, сливаться с другой подсистемой функций или разделяться на две или больше новых подсистем. Функции, таким образом, "вечны", относительно долговечны, а их комплексы, сис­темы преходящи. Из этого может следовать, что профессиональное обра­зование (в лице его проектировщиков, организаторов) должно больше ориентироваться на важнейшие функции в той или иной отрасли хозяй­ства (думать, в частности об их распределении и перераспределении меж­ду человеком и техникой), чем на профессии, как их временные сочета­ния. В связи с этим одна из задач психолога по научному обеспечению той или иной системы профессионального образования может состоять в выделении, анализе и синтезе Соответствующих эргатических функций в их конкретном выражении.

1.7. Построенное вами представление о своем будущем имеет важ­ное значение как один из психических регуляторов вашего дальнейшего жизненного профессионального пути.

1.9. В прошлом сельский кузнец с его арсеналом средств был ори­ентирован на изготовление и ремонт конных прицепных сельскохозяй­ственных орудий, транспортных средств в относительно мелком хозяй­стве, а также ручных орудий, небольших металлических изделий, утва­ри; ковал лошадей. Появление трактора потребовало немалых новых специальных умений и знаний. Кроме того, техническое обслуживание этой машины (поиск и определение неисправностей, поиск путей их устранения и практическое устранение их) не могло производиться "между делом" даже и хорошо подготовленным кузнецом, обслужи­вающим немалые и постоянно воспроизводящиеся нужды села. Что же касается собственно земледельца, "пахаря", то он и вовсе не был готов к управлению машиной. Итак, традиционные работники не могут справляться с задачей удовлетворения все новых потребностей в своей области производства (они не подготовлены должным образом; один из них — кузнец — оказался бы к тому же чрезмерно перегружен функ­циями; следовательно, дело не в том, что работники сами по себе "плохи"). В результате создаются новые трудовые посты, профессии — тракторист-рулевой и кузнец-ремонтник — и для этого соответственно проектируются, организуются, реализуются системы профессиональной подготовки с их своеобразным содержанием, методами, формами.

Точно так же тракторист-рулевой, как было очевидно сразу же вся­кому, не имел практической возможности, сидя на тракторе, регулиро­вать, например, глубину вспашки, оперативно наблюдать за процессом обработки почвы (этот процесс совершается у него "за спиной"). Ведь пахарь, идущий за конным плугом, не просто "держится" за него, а управляет (с немалыми физическими усилиями) этим средством. Итак, своеобразное несоответствие тракториста-рулевого целям труда в новой эргатической системе привело к возникновению еще од­ного трудового поста — прицепщика (мы сообразно привычной стили­стике языка говорим обезличенно: "привело"; а на самом-то деле вполне определенные люди, озабоченные улучшением производства, приняли нужные решения и реализовали их). Но работа прицепщика оказалась хотя и небезопасной, но все же несложной по содержанию, поэтому он стал "автоматически" широкопрофильным — мог пересесть после минимального инструктажа с плуга на косилку, жатку, сеялку.

Но вот "появились" (не "с небес", понятно, но были придуманы и сделаны людьми) прицепные машины — комбайны разных типов, и при наличном уровне общеобразовательной и технической (монотехнической) подготовки кадров опять возникла ситуация, когда требования средств труда, взятых вместе, превосходят возможности работника и, как ре­зультат, мы наблюдаем опять "появление" новых специальностей, про­фессий. То же явление произошло, когда усложнились сами тракторы (то есть были придуманы и построены людьми более сложные машины) и понадобились работники для обслуживания ходовой части, системы питания, электрооборудования тракторов и т.д.

Появились навесные (а не прицепные) орудия, управляемые с ра­бочего места тракториста. Теперь этот работник уже сам может спра­виться с тем, с чем справлялись раньше лишь они вдвоем с прицепщи­ком. Специальность прицепщика оказалась как бы обреченной на от­мирание. Вот это "может справиться" и порождает очередное перерас­пределение эргатических функций и, следовательно, изменение в но­менклатуре трудовых постов — занятие прицепщика, в частности, исчец

зает и появляется новый профиль тракториста — тракторист-машинист. Таким образом, мы здесь сталкиваемся с действием объективного зако­на взаимного соответствия человека (его функциональных возможно­стей) и требований, которые фактически (а не по априорному "нормативному" замыслу кого либо) предъявляет к этому человеку тру­довой пост, т. е. мы сталкиваемся с тем самым "золотым правилом", о коем речь шла в §1.9. Опыт показывает, что нарушения этого правила могут вести к неблагоприятным последствиям, начиная от ошибок ра­ботника (их часто неправомерно вменяют ему в "вину", говорят — ошибки "по вине" работника, хотя виноватыми тут могут быть проек­тировщики, организаторы производства, "работодатели"), его невроти­ческих срывов и кончая случаями с трагическим исходом.

2.1. (Упр. 2). Здесь налицо положительное эмоциональное отноше­ние к результату труда при недостаточном знании его скрытых от глаза свойств. Сознание обязательности достижения цели выражено доста­точно и в коррекции не нуждается. Владение средствами труда (и пре­жде всего, по-видимому, внутренними, такими как оценка плотности формовочного состава посредством мышечных ощущений) неудовле­творительно, хотя чисто внешне технологическая последовательность операций выполняется правильно. Сознание системы производствен­ных отношений сформировано недостаточно (эмоциональное положи­тельное отношение к производству, по-видимому, есть, а знаний о том, "что, как, для чего и для кого", недостаточно). Труд в сознании субъек­та не имеет полной психологической структуры, но можно предпола­гать, что, поскольку пока не утрачено положительное отношение к ра­боте, дело можно поправить средствами инструктирования и более со­вершенного производственного обучения (на более полной ориентиро­вочной основе действий).

О градуальной оценке выраженности психологических признаков труда см. [142, с 42 — 48].

2.4. 1 - "б", "е", "ж", "з". В пункте "б" - изложение легенды (В. Крамов, 1974), отражающей факт различий смыслообразующих мо­тивов деятельности. В пункте "е" — искаженное знание о психологиче­ских требованиях профессии и о распределении функций в трудовом коллективе, стихийно сложившееся у подростка; "ж" — очень частное и неадекватно выраженное, но истинное профессиоведческое знание — знание о внешней стороне трудовых действий, сложившееся у дошко­льника в ходе реального контакта с профессионалом (врачом); "з" — донаучная психограмма профессии, излагающая требования к личности работника — прообраз личностного подхода в профессиоведении ("Стоглав", XVI в.);