Воспитание и педагогическая мысль в средневековой Индии

Среди духовного наследия народов Индии эпохи средневековья важное место занимали педагогические идеи, которые оказали влияние и на разви­тие мировой педагогической культуры. Среди различных религиозно-философ­ских учений, в рамках которых форми­ровались отдельные направления педагогической мысли Индии, можно выделить три основных: брахманизм, заро­дившийся еще в период рабовладельческого общества, буд­дизм и исламизм, преобладавшие в период средневековья. Соответственно этим трем учениям в Индии сложились и три системы образования: брахманская, буддийская, мусуль­манская. Брахманская и буддийская системы постепенно слились и образовали так называемую индуистскую систему образования. Брахманизм, идеология которого основывалась на признании фатальной неизбежности кастового расслое­ния общества, освященного Богом, делил людей на брахма­нов (жрецов), кшатриев (воинов), вайшья (земледельцев, ремесленников) и шудры (слуг). Первые три касты провоз­глашались высшими, их дети по достижении юношеского возраста проходили свой обряд посвящения (второго рож­дения), что давало им право учиться дальше, т. е. изучать и проповедовать суть священных гимнов, создание которых относится к XI в. до н. э.

Смысл жизни, по брахманизму, состоял в том, чтобы от­речься от земного мира, познать высшую силу и приобрести бессмертие в «высшем мире». Сущность человеческого бы­тия определялась как «самопознание».

Из содержания ведических гимнов можно узнать, что вна­чале богатые семьи держали дома людей, которые читали их детям гимны из вед. Со II—I вв. до н. э. стали открываться школы, доступные трем высшим кастам. Здесь с 8 лет начи­нали обучаться брахманы, с 12 лет — кшатрии и вайшьи.

Содержание образования в этих школах в основном носи­ло религиозный характер, но вместе с тем отличалось извест­ной разносторонностью: наряду с заучиванием вед-гимнов религиозного содержания оно предполагало также изучение элементов математики, истории, этики, астрономии, грам­матики, философии. Курс обучения предусматривал, кроме того, разнообразные физические упражнения. Обучение было устным, оно для брахманов длилось, как правило, 8 лет и состояло в заучивании гимнов и других религиозных текстов.

Ученик обычно жил в доме учителя-гуру, который лич­ным примером воспитывал у него честность, преданность вере, послушание родителям. Ученики должны были бес­прекословно подчиняться своему гуру.

Общественный статус наставника-гуру был очень высо­ким. Ученик должен был почитать учителя больше, чем сво­их родителей. Профессия учителя-воспитателя считалась самой почетной по сравнению с другими профессиями.

Кастовая система построения общества в средние века приводила к ограничению доступа к образованию широких масс населения. Даже среди трех высших каст главенствую­щее положение в образовании стала занимать каста брахма­нов. Именно их дети готовились к занятию должностей свя­щеннослужителей, которые выполняли и главные педагоги­ческие функции. Для кшатриев и вайшья изучение вед не имело такого значения, как для брахманов, которые готови­лись к достаточно мистической трактовке ведических текс­тов и их разъяснению всем верующим.

Нужно обратить внимание на усиление практической на­правленности образования и воспитания детей из каст кшатриев и вайшья: в отличие от брахманского воспитания вай­шья должен был уметь сеять и различать хорошие и плохие поля, он должен был быть знаком с практическими измере­ниями веса, площади, объема и т. п. Для того чтобы приоб­рести эти знания, вайшья наряду с сельским хозяйством зна­комился с основами географии, изучал иностранные языки, а также получал опыт участия в торговых операциях. На­чальные знания по своей профессии он приобретал обычно у своих родителей, помогая им в ведении хозяйства и тор­говле, Практические навыки в каждой касте передавались от родителей детям.

Начиная с VI в. до н. э. и до VIII в. н. э. господствующей в Индии была идеология буддизма. Буддийская система об­разования по сравнению с брахманской была более демо­кратичной и не ориентировалась на кастовые различия. Она открывала доступ к образованию всем детям независимо от касты и пола.

Буддизм отказался от домашней системы обучения и пере­нес его в школы при монастырях, в которых дети обучались на протяжении 10—12 лет под руководством буддийских мо­нахов. От учеников требовалось полное послушание, в слу­чае нарушения дисциплины ученика исключали из школы. Содержание обучения было сугубо религиозно-философским; позднее было введено обучение грамматике, лексике, меди­цине, философии, логике. Рабиндранат Тагор, описывая сис­тему образования того времени, отмечал, что образование было в основном религиозным, с которым уживалось сооб­щение специальных знаний. Общепринятые догмы религии распространялись по множеству каналов во всех слоях об­щества, достигая самых низших. При этом образование было всеобщим достоянием.

В эпоху средневековья в Индии возникла и другая систе­ма образования — мусульманская. По общемусульманской традиции у мусульман Индии существовало два типа учеб­ных заведений — мектебы и медресе. Обучение в мектебах велось на языках фарси и арабском, в медресе — только на арабском. Мектебы создавались при мечетях и были анало­гичны индуистским элементарным школам. Медресе были как бы параллельными учебным заведениям, которые гото­вили молодых людей к профессии учителя, священника, судьи, врача и т. п.

Оригинальные идеи в области воспитания высказали им­ператор из династии Великих Моголов Акбар (1542—1605) и его ближайший сподвижник и идеолог Абул Фазл Аллами, которые целью своей деятельности считали улучшение че­ловечества. Они выступали против грубого деспотизма в се­мье, против религиозного фанатизма и кастового деления. Отношения всех людей должны были, по их мнению, стро­иться на разуме и взаимном уважении людей.

В эпоху средневековья центрами образования в Индии были в первую очередь Агра, Лахор, Фатихпур. Многие об­щеобразовательные школы создавались частными лицами: медресе шейха Ваджи Удцина в Гуджарате, медресе Маульви Ал им уддина в Канаудже и др.

По религиозным обычаям посещение любых учебных за­ведений для женщин было невозможно. Однако почти в каж­дой богатой семье содержались учителя для обучения дево­чек. Широкой известностью пользовалась школа для дево­чек, созданная Акбаром при его дворце, где воспитанницы изучали гуманитарные науки и персидский язык.

Рекомендуемая литература

Алексеев В. М. В старом Китае: Дневники путешествия 1907 года. — М.:. Изд-во вост. лит., 1958. — 312 с.

Аль-Фараби. Естественно-научные трактаты / Пер. с араб. М. С. Бурабаева, Б, Н. Тайжановой. — Алма-Ата: Наука, 1987. — 495 с.

Аль-Фараби. Философские трактаты / Пер. с араб. — Алма-Ата: Наука, 1970. — 512 с.

Бартолъд В. В. История Ислама и Арабского Халифата: Соч.: В 9 т. — М.: Изд-во вост. лит., 1966. — Т. 2, 6.

Бациева С. М. Историко-социологический трактат Ибн Халду-на «Мукаддима». — М.: Наука, 1965. — 223 с.

Бируни Абу Райхан: Избранные произведения / Пер. А. Б. Халидова, Ю. Н. Завадского. — Ташкент: Изд-во АН Уз. ССР, 1963. — 423с.

Григорян С. Н, Великие мыслители Арабского Востока. — М.: Знание, 1960. — 190 с.

Григорян С. Н. Средневековая философия народов Ближнего и Среднего Востока. — М.: Наука, 1966. — 352 с.

Ибн-Сина АбуАли. Избр. произведения. — М.: Изд-во вост. лит., 1980. - 611 с.

Ион Туфейль. Повесть о Хайие Ибн Якзане. — М.: Худож. лит., 1978. - 150 с.

Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Сред­него Востока IX—XIV вв. — М.: Соц.-экон. лит., 1961. — 320 с.

Кабус-Намэ / Пер. Б. Э. Бертельса — 2-е изд. — М.: Изд-во вост. лит., 1958. — 295 с.

Касымджанов А. X. Абу Наср аль-Фараби. — М., 1982. —182 с.

Коростовец И. Образование и государственные экзамены // И. Коростовец. Китайцы и их цивилизация. — 2-е изд. — Спб., 1898. — С. 147-174.

Луния Б. Н. История индийской культуры с древних веков до наших дней / Пер. с англ. — М.: Изд-во иностр. лит., 1960.

Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока: Сб. науч. трудов / Под ред. К. И. Салимо-вой. - М.: Изд-во АПН СССР, 1988. — 198 с.

Страна Хань: Очерки о культуре Древнего Китая /Под общ ред. Б. И. Панкратова. — Л.: Гос. изд-во дет. лит. Министерства просвещения РСФСР, 1959. — 309 с.

Тагор Р. Собр. соч.: В 12 т. — М.: Изд-во худож. лит., 1965. — Т. 11. Что мешает образованию. Проблемы образования. Распро­странение образования. Центр индийской культуры.

Тлашев X. X. Общепедагогические идеи выдающихся мыслите­лей Ближнего и Среднего Востока эпохи средневековья. — Таш­кент: Фан, 1985.

Хайруллаев М. М. Абу Наср аль-Фараби. — М., 1982. — 220 с.

Шидфар Я. Абу Нувас, — М.: Наука, 1979. — 232 с.

Воспитание, обучение и педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве (до XVII в.)

Воспитание и его целостное осмысление до эпохи Петра Великого — явление чрезвычайно сложное и своеобразное. Его зарождение восходит ко времени формирования древ­нерусской народности. Исторически и генетически оно свя­зано с характером воспитания у древних славян, обитавших на периферии античного мира.

Этапы развития воспитания в этот период можно обо­значить двумя основными периодами: киевским (X—XIII вв.) и московским (XIV—XVII вв.), разделенными нашествием Батыя. С продвижением населения Киевской Руси из Поднепровья на север и северо-восток до берегов Деловитого океана, с освоением Московской Русью бассейна Волги и района Урала, а в XVI—XVII вв. — и всей территории Сиби­ри до берегов Тихого океана, традиции древнерусского вос­питания, обогащаясь в общении с десятками различных на­родов и культур, распространились на огромных просторах Евразии, получивших впоследствии название — Россия.

Особенности древнерусского образования на протяжении семи веков истории русской культуры отражают сложный и противоречивый, полный взлетов и падений процесс всей отечественной истории, события которой разворачивались не так, как в Западной Европе: почти на полутысячелетие позднее большинства народов Европы Русь приняла хрис­тианство — в 988 г.; к этому времени «росьский народ» имел свою достаточно развитую языческую культуру, получившую яркое отражение в фольклоре, мифологии, обрядах, празд­никах, многочисленных и разнообразных традициях воспи­тания детей. Эта основа была необычайно крепка и жизнен­на. На Руси, в значительной степени под влиянием князя Владимира, был сделан выбор в пользу восточной христиан­ской церкви: православная вера была принята от Византий­ской империи. Сельское население стало называться крес­тьянами, т. е. христианами, чего не было ни в одной стране западного средневековья.

Выбор веры был одновременно и выбором школы, ха­рактера образования. Не случайно в том же 988 г. открывалась в Киеве первая школа «учения книжного». Византий­ское влияние способствовало быстрому расцвету школьного дела в Киеве, Новгороде и центрах других древнерусских княжеств, оно дало стимул к зарождению и развитию рус­ской религиозно-педагогической мысли. Древняя Русь по­знакомилась благодаря этому с эллинистической, греко-рим­ской, уходящей своими корнями в античность и древний Восток книжной культурой.

Счастливым для древнерусского образования обстоятель­ством явилось то, что приобщение Руси к мировой цивили­зации шло во время расцвета Византии — в X—XI вв. Сла­вянская языческая культура соединилась со зрелым восточ­ным христианством и породило древнерусское православие и его концепцию воспитания человека.

Народ Древней Руси, прежде всего его образованная часть, находился в живейших культурных связях с южными и за­падными славянами. Эта линия культурных связей вводила его и в западноевропейский мир представлений о назначе­нии школы и образования. Правда, эта связь была довольно опосредованной, а в последующих столетиях, с отходом древ­нерусских центров культуры на северо-восток, временами практически прерывалась.

Важной особенностью древнерусской культуры и обра­зования было то, что языком богослужения, литературы и школы стал не греческий, как в Византии, не латинский, как в Западной Европе, а славянский. Казалось бы, созда­ние Кириллом и Мефодием славянской азбуки (863), пере­вод основных богослужебных книг и учебной литературы на понятный всем славянам язык было благом, широко открыв­шим двери школ для всего населения, способствовало со­хранению самобытности древнерусской школы, но в то же время это затрудняло доступ учителей и учеников к перво­источникам, что не могло не сказаться на интеллектуальном развитии общества. Со времени золотоордынского ига на­блюдается резкий спад работы по переводу греко-византий­ской учебной литературы на славянский язык, а если пере­воды и осуществлялись, то предпочтение отдавалось рели­гиозным источникам в ущерб грамматике, риторике, философии и другим школьным дисциплинам, традицион­ным для средневековой Европы. Древнерусская культура и образование отличались рели­гиозной настороженностью, порой доходившей до нетерпи­мости, вызванной тем фактом, что Русь приняла христианство во время обострения отношений между восточной гре­ческой церковью и западной, латинской.

Разделение церквей на православную и католическую («схизма») произошло в 1054 г. На Руси и в России отрица­тельное отношение к «латинянам» становилось все более ус­тойчивым. Когда Византийская империя, гибнувшая под уда­рами турок-османов, на Флорентийском соборе (1439) за­ключила «унию», русское православие стало настороженно относиться и к византийскому культурному влиянию, зам­кнувшись в рамках ранее освоенного и переведенного с гре­ческого на древнерусский язык книжного фонда и отечест­венного, ставшего традиционным, «учения книжного».

На Руси в XV—XVII вв. оформился особый, контрастный по отношению к западноевропейскому, культурный мир. В нем вырабатывалось свое отношение к общечеловеческим ценностям и способам передачи их от поколения к поколе­нию. В Московской Руси не были созданы крупные центры образования, подобные университетам Западной Европы. Умственная и духовная работа была направлена на поиск совершенной жизни, «Царства Божия» и осуществлялась прежде всего в небольших монастырях, основанных преиму­щественно учениками Сергия Радонежского и Нила Сорского. В этот период постепенно начало складываться отрица­тельное отношение к рациональному знанию, наукам о внеш­нем мире, строгое следование формуле апостола Павла, который полагал, что все человеческое знание исходит от Бога. Интерес к этическим проблемам и нравственному вос­питанию почти не оставлял места для рассмотрения гносео­логических проблем и вопросов дидактического характера. Если в западноевропейских университетах обучение пресле­довало цели вооружения учащихся инструментами позна­ния, методами рационального доказательства, то в монас­тырях Руси вели линию на отношение к книжным знаниям как к духовному сокровищу, которое следует накапливать, собирая «аки пчелы мед с цветков». На западе Европы стре­мились понять и исследовать, а на востоке — следовать Свя­тому писанию. Не изобретательность, а послушание цени­лось в монастырских кругах.

Для сферы просвещения в средневековом русском госу­дарстве характерными фигурами являлись не школьные учи­теля, а странствующие «мастера грамоты», «калики перехо­жие», духовники, монахи-аскеты, т, е. наставники в нравст­венно-духовной жизни. Значительная часть мировой культуры в Московской Руси просто не была востребована.

Нравственный элемент культуры ставился неизмеримо выше «внешнего знания»: грамматики, риторики, диалектики, философии и других дисциплин, принятых для системати­ческого образования в правильно организованных учебных заведениях по европейскому стандарту.

В Московской Руси элементы предвозрожденческого ха­рактера не развились, как это было в Западной Европе. Ин­терес к человеческой личности и ее образованности оста­вался скованным рамками религии и понимался как нравст­венное совершенствование по пути к слиянию с Богом.

Языковая изолированность, вероисповедная насторожен­ность, приоритет нравственных проблем над интеллектуаль­ными, потребность в постоянном диалоге с собственным про­шлым, склонность к чтению и осмыслению ограниченного фонда религиозной литературы привели во второй полови­не XVII в. к «расколу», выделению и самоопределению ста­рообрядческой церкви. Старообрядческие вожди — прото­поп Аввакум, инок Епифаний, дьякон Федор и др. — рато­вали за развитие старорусской образованности. Просветители же нового толка — Симеон Полоцкий, Карион Истомин, Сильвестр Медведев и др. отстаивали идею использования опыта западноевропейской школы в русских условиях. Это были два непримиримых лагеря русской культуры; для ком­промисса между ними в России XVII в. условий не было.

Знание истории отечественного воспитания, образования и обучения, свойственных им черт сегодня особенно необ­ходимо. Это знание в сочетании с достижениями современ­ной педагогической науки может открыть новые пути к об­новлению методов воспитания в семьях и школах сегодняш­ней России, позволит учесть не только общечеловеческие, но и национальные особенности в процессе формирования гуманного, глубоко чувствующего и мыслящего, нравствен­ного и деятельного человека.

Воспитание детей в Древней Руси можно представить себе лишь в самых общих чертах, и только в контексте осмысле­ния жизни того времени в целом. Славянские народы, как германские, кельтские, романские, иранские и многие дру­гие, происходят от единой индоевропейской общности (5— 4-е тыс. до н. Э.). Все они тысячелетиями создавали особый уклад жизни в рамках первобытно-общинного мира.

Письменные свидетельства южных соседей Руси рисуют в ней традиционное родоплеменное общество. Так, Прокопий Кесарийский (VI в. н. э.) подметил ряд черт «славен и антов», в которых косвенно отражена и особенность воспитания у них детей. Некоторые из этих черт подтверждаются и другими источниками, например археологическими, эт­нографическими и этимологическими данными: обострен­ное чувство общности и справедливости; религиозность, ус­тойчивая вера в верховного Бога; вера в магию; добронра­вие; воинская обученность. Византийский стратег Маврикий отмечал и такие качества, как свободолюбие, мужественность, физическая развитость и закаленность: «легко переносят жар, холод, дождь, наготу, недостаток в пище».

Восточные славяне находились в постоянных контактах с античным миром, были знакомы с греческим и римским письмом, которым пользовались для записей. Жрецы же издревле для гаданий и вычислений применяли «черты и резы», разновидность пиктографического письма. Латински­ми и греческими буквами записывали разговорную речь, звуковое своеобразие и богатство которой не позволяло пере­нять в готовом виде алфавиты и грамматики южных сосе­дей.

Воспитание в ту эпоху осуществлялось в соответствии с представлениями о добрых и алых силах, отыскивались сред­ства, побуждающие детей к добру, предостерегающие от злых дел. Цель воспитания мыслилась как поэтапное следование к человеку, соответствующему родовому обществу, и вос­принималась образно: положительный персонаж детской сказки, добрый витязь былины, эпический богатырь, пред­ок — герой мифов и родовых преданий. Появляются слова, обозначающие возрастные группы: «дитя», т. е. тот, кто вскар­мливается грудью; «молодой» — ребенок 3—6 лет, воспиты­ваемый матерью; «чадо» — 7—12 лет, начинающий обучать­ся; «отрок» — подросток 12—15 лет, проходящий специаль­ное ученичество перед посвящением во взрослые члены рода или общины. Роль матери в деле воспитания детей была высока на протяжении всего периода взросления не только девочек, что понятно, но и мальчиков. Не случайно, на Руси человека, достигшего полной зрелости, называли словом «матерый», т. е. воспитанный матерью.

Семейное воспитание детей в Древней Руси строилось на основе народно-педагогических традиций и находилось под общественным и даже государственным контролем. Ро­дители в законодательном порядке были наделены обязан­ностями по подготовке детей к трудовой и семейной жизни. Так, в «Уставе князя Ярослава» предусматривалась ответст­венность родителей за подготовку сыновей и дочерей к бу­дущей жизни.

Методы и приемы семейного воспитания детей чрезвы­чайно богаты, они отражены в народных песнях, сказках, притчах, былинах, загадках, считалках, скороговорках, об­рядах, календарных праздниках и играх. Следует отметить эмпирически обнаруженную людьми того времени опору на детскую самодеятельность как движущую силу развития ре­бенка.

В многочисленных русских пословицах нашло отраже­ние образное осознание необходимости организации про­цесса воспитания детей: «Гни деревце, пока гнется, учи ди­тятку, пока слушается», «Ученье в детстве, как резьба по камню», «Учить — ум точить» и др.

Школьное обучение в народе считалось делом важным. Былинные сказители восхваляли героев, прошедших школь­ную науку, наделяя их качеством «вежества ученого». В уст­ной народной словесности те родители, которые заботятся об обучении детей, неизменно являются достойными под­ражания, о них пелось в былинах: «А и будет Волх семи годов, отдавала его матушка грамоте учиться, а грамота Волху в наук пошла».

В древнерусском изобразительном искусстве устойчив иконописный сюжет «Приведение в учение». На иконах мы видим изображения матери и отца, которые заботливо под­водят мальчика 6—7 лет к учителю, восседающему на воз­вышении. Они вручают сына учителю, в облике которого средствами живописи подчеркнута высокая духовность. Уче­ник, как правило, держит в руке книгу, азбуку с полным алфавитом.

Начальное обучение на Руси чаще всего осуществляли «мастера грамоты», основным ремеслом которых было обу­чение чтению, письму и счету. Обучали они грамоте подоб­но тому, как любой другой ремесленник обучал своих под­мастерьев хитростям профессии.

Благодаря археологическим раскопкам было обнаружено множество надписей X—XI вв. кириллическими буквами на различных бытовых изделиях, стенах (граффити) и, главное, были обнаружены берестяные «грамотки скорописчатые». Судя по этим источникам, в Древней Руси грамотность про­никла практически во все слои населения. Можно считать, что по распространению грамотности Русь была близка Ви­зантии того времени и опережала Западную Европу.

Обучение грамоте в средневековой Руси осуществлялось в частных, платных, как говорилось тогда, «за мзду», учили­щах, а иногда и просто на дому у мастера грамоты. Корпус учительства формировался из среды низшего духовенства (певчие, чтецы, дьяконы), а также светских лиц — мелких служителей канцелярий разных ведомств, приказных изб и т. п., грамотных ремесленников, отставных воинов, разо­рившихся торговцев. Родители договаривались с мастером грамоты, чему, в какой срок и за какую плату он обучит их ребенка.

Археологами обнаружены специально обработанные дощечки-церы, которые имели учебное назначение. Характер­ной является пятиугольная цера с вырезанной на ее обрат­ной стороне тридцатишестибуквенной азбукой (XIII—XIV вв.). Она являлась пособием для детей, изучающих грамоту. С одной стороны дощечка-цера имела два отверстия, что говорит о ее соединении с другой подобной дощечкой та­ким образом, чтобы страница с углублением, заполняющимся воском, оказалась внутри. Такого рода азбуки изготовлялись на продажу и были доступны всем слоям общества. Изго­товление азбук на продажу свидетельствует о спросе на это первоначальное пособие для овладения необходимой в прак­тических нуждах элементарной грамотой.

Обучение грамоте осуществлялось буквослагательным методом. Данный способ начального обучения был заимство­ван из византийской школы и генетически восходил к антич­ному времени. Однако были и своеобразные черты, восходя­щие к практике славянских школ, основанных Кириллом и Мефодием. Вначале заучивались наименования букв в аз­бучной последовательности: а — аз, б — буки, в — веди, г — глаголь, д — добро, е — есть и т. д. Затем учащиеся тренирова­лись в написании букв на вощеных дощечках или вычерчи­вали их острым писалом на бересте. После усвоения азбуки в прямой последовательности приступали к упражнениям: азбука повторялась наизусть в обратном порядке и вразб­рос. Далее шло обучение чтению и написанию слогов (скла­дов): буки-аз — ба; веди-аз — ва; глаголь-аз — га и т. д. Слоги заучивались в сочетаниях двух, трех, а к XVI в. даже в девятибуквенных сочетаниях. Из слогов складывались слова. После этого ученики переходили к чтению и написанию мо­литв, псалтырных или, реже, фольклорных цитат, текстов.

Можно предположить, что в зависимости от цели эле­ментарного образования различался и его характер. Так, новгородский мальчик Онфим (XIII в.), по свидетельству ис­точников, освоил 26-буквенный алфавит, вполне достаточ­ный для записи речи того времени, ведения торговых и деловых записей, но недостаточный для перехода к «учению книжному», основанному на 43-буквенном церковно-славянском алфавите, включающем надстрочные знаки, титла, со­кращение слов, знаки препинания, специальные указания для церковного чтения.

В церковных и монастырских школах начальное образо­вание предполагало подготовку детей к самостоятельной ра­боте с книгами Священного писания и церковными служеб­никами.

В начале элементарного обучения счету мастера грамоты или дьяки обучали так называемому цифровому алфавиту (а — 1, б — 2, в — 3, г — 4 и т. д.), т. е. буквенной записи цифр. Судя по всему, счет был устным и на абаке — специ­альном счетном приспособлении. Цифровому алфавиту, как и азбуке, учили последовательно, по частям. На грамотах-упражнениях уже упоминавшегося новгородского ученика Онфима нарисованы человеческие фигурки воинов, демон­стрирующие разное количество пальцев на руках. Судя по всему, это можно считать свидетельством арифметического наглядного пособия.

К концу XVII в. на Руси появляются получившие широ­кое распространение первые печатные учебники — азбуки. Основоположником отечественного книгопечатания счита­ется Иван Федоров (ок. 1510—1583). В 1574 г. во Львове он выпустил первую славянскую «Азбуку», впитавшую опыт учи­тельской работы мастеров грамоты предшествующих веков. А в 1580—1581 гг. в Остроге издал первую полную славян­скую Библию. В послесловии к «Азбуке» 1574 г. И. Федоров изложил некоторые методические требования. Само назва­ние этого текста — «Обращение к детям и родителям» — говорит о том, что данным учебником могли пользоваться и родители, а обучение грамоте рассматривалось и как дело семейное.

Важнейшей первоначальной учебной книгой в ту эпоху была Псатгырь. Богато иллюстрированная учебная Псалтырь угличского книгописца Федора Климова (XV в.) была изго­товлена для «дома», т. е. для домашнего обучения детей.

До XVII в. государственных школ грамоты в России не было. На рубеже XV—XVI вв. мысль о необходимости со­здания подобных училищ была высказана новгородским ар­хиепископом Геннадием, сетовавшим на то, что лица, обу­ченные мирскими дьяками и различными мастерами грамо­ты, не способны правильно читать богослужебные тексты и занимать церковные должности. Учитывая это обстоятель­ство, Стоглавый Собор (1551) вынес специальное решение об организации в домах священнослужителей училищ, под­готавливающих детей ко второй ступени обучения, в основе которой было освоение книжных, т. е. церковных, знаний.

На Руси изначально вторая ступень обучения обознача­лась термином «учение книжное». В «Повести временных лет» появление первой из подобных школ связывалось с принятием в 988 г. православия как государственной рели­гии. В том же году, по свидетельству «Повести временных лет», князем Владимиром Святославичем были созданы и первые школы. Эти школы, по-видимому, имели элитар­ный характер.

Следует заметить, что в 70-е годы X в. византийским им­ператором Иоанном Цимисхием была опустошена Болгария и разграблена ее столица Преслав, являвшаяся средоточием славянской книжной культуры того времени. Образованные «книжные люди» нашли приют в столице бурно развиваю­щейся Руси — Киеве. Скорее всего, именно они начали под­готовку первого поколения книжников на Руси, приобще­ние к византийской, античной и библейской мудрости. Из Болгарии в стольный Киев пришли и первые учебные кни­ги: «Азбучная молитва», «О письменах» Черноризца Храбра, «Шестоднев» Иоанна Экзарха и др.

Сын князя Владимира Ярослав Мудрый во время своего правления (1019—1054) открывал школы «ученья книжного» не только в Киеве, но и в Новгороде.

В XI—XIII вв. центры «ученья книжного» возникают по всей Руси: в Переяславле, Суздале, Чернигове, Полоцке, Муроме, Владимире-Волынском, Владимире на Клязьме, Турове, Галиче, Ростове и других городах. Это далеко не пол­ный перечень училищ, отмеченных в древнерусских источ­никах. Подобные училища создавались при разных княжес­ких дворах, при церквях, в монастырях, причем, как мужских, так и женских. Уровень обучения в данных училищах, надо полагать, был различным, но средства обучения одни — ос­воение книжной мудрости, отраженной в изборниках (хрес­томатиях) энциклопедического характера.

Одной из подобных книг, дошедших до нашего времени из XI в., является «Изборник Святослава» 1073 г. С педаго­гической точки зрения это был своеобразный пропедевти­ческий курс семи свободных искусств и христианской пре­мудрости, предназначенный для запоминания и для готово­го ответа в целях введения новокрещенных христиан в круг идей и представлений, связанных с принятой ими верой. Он должен был в достаточно краткой и легкой форме помочь школьникам овладеть элементами знаний, которые приблизили бы их к византийской образованности.

Обучали не только правилам чтения — равномерный темп, троекратное повторение прочитанного, обращение за разъ­яснением к старшему и пр., но и составлению новой книги, своего изборника. Подобно тому, как ремесленник должен был изготовить изделие по образцу, созданному мастером, древнерусский ученик должен был уметь составить на осно­ве изучения и осмысления учебных текстов собственную книгу-изборник, переплести ее, иллюстрировать.

Методическим пособием того времени для изучающих математику было сочинение Кирика Новгородца «Учение им же ведати человеку числа всех лет» (1136). Кирик связы­вал изучение математики и с богословскими задачами, и с требованиями повседневной жизни. Если при изучении эле­ментарной математики мастера грамоты прибегали к образ­ным примерам, пальцевому счету, то Кирик подчеркивал значение математической логики, календарно-математических знаний, символов.

В XIII в. школы «ученья книжного» приходят в упа­док, что было связано с разгромом русских княжеств и разрушением городов, а в них церквей и монастырей пол­чищами Батыя (1237—1241). Забота о просвещении со стороны светских феодалов, традиционно высокая на Руси, в то время сводилась к поверхностному домашне­му обучению собственных детей.