До середины XVII в

Зав. редакцией В.Л. Салахетдинова

Редактор Т.Е. Слизкова

Художник обложки Ю.В. Токарев

Компьютерная верстка Б.В. Колосов

Корректор Т.С. Сивова

Изд. лиц. № 064380 от 04.01.96.

Гигиенический сертификат

№ 77.ЦС.01.952.П.01652.С.98 от 28.08.98.

Сдано в набор 10.09.98. Подписано в печать 08.12.98.

Формат 60x90¹/₁₆ - Печать офсетная. Печ. л. 27,0.

Тираж 30000 экз. (2-й завод 15 001-30 000 экз.)

Заказ № 2819.

«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС».

117571, Москва, просп. Вернадского, 88,

Московский педагогический государственный университет.

Тел.: 437-11-11, 437-25-52, 437-99-98; тел/факс 932-56-19.

E-mail: vlados@dol.ru

http: //www.vlados.ru

Государственное унитарное предприятие ордена Трудового Красного

Знамени полиграфический комбинат Министерства Российской Федерации

по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций.

410004, Саратов, ул. Чернышевского, 59.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

Часть 1

От зарождения воспитания

В первобытном обществе

до середины XVII в.

Учебное пособие для педагогических университетов

Под редакцией академика РАО А.И. Пискунова

Введение

Гуманизация и демократизация воспитания, отказ от ав­торитарно-догматических подходов к нему стали знамением времени. Переосмысление современных педагогических реа­лий требует их ретроспективного изучения, анализа и обоб­щения.

История педагогики является одной из научных дисцип­лин педагогического цикла и одним из учебных предметов в системе профессионально-педагогического образования.

Предмет истории педагогики как отрасли педагогичес­кого знания составляет развитие теории и практики воспи­тания, образования и обучения в различные исторические
эпохи, включая и современность в контексте ее исторического развития.

История педагогики давно включена в содержание педа­гогического образования. К XIX столетию она постепенно стала самостоятельной отраслью педагогического знания. Многие деятели педагогики восприняли известное положе­ние философа Гегеля о том, что без знания прошлого нель­зя понять настоящее и разглядеть будущее. «Только изучая многовековую педагогическую жизнь народов, — писал в начале XX в. русский историк педагогики М. И. Демков, — мы можем вполне понять и оценить значение и роль совре­менной теории воспитания, дидактики и методики, и те цен­ные приобретения, какие они сделали в течение веков».

Во второй половине XIX — начале XX в. был создан ряд капитальных историко-педагогических трудов, авторы ко­торых от комментированного изложения фактов перешли к попыткам выявления причин, вызывавших изменения в об­ласти практики воспитания.

Для сложившейся к этому времени традиции рассмотре­ния истории воспитания было характерно, что авторы придерживались различных подходов при рассмотрении

исто­рико-педагогических явлений, что сказывалось на отборе и интерпретации фактического материала. У Ш. Летурно, на­пример, доминировал эволюционно-биологический подход, т. е. история воспитания и самого общества рассматрива­лась с точки зрения эволюции человеческого рода. В рабо­тах П. Монро выделялась философско-этическая сторона педагогических учений и практики воспитания. В много­томной истории педагогики К. Шмидта воспитание рассмат­ривалось как составная часть развития культуры. Другие ав­торы рассматривали трансформацию педагогической прак­тики и теории с точки зрения религиозной идеи. Так, П. Ф. Каптерев и П. П. Соколов интерпретировали историко-педагогический процесс с точки зрения соотношения христианской церковно-теологической и светско-реалисти­ческой направленности воспитания.

В работах историков педагогики второй половины XIX — начала XX в. представлен обширный фонд историко-педагогических знаний, знакомство с которыми всегда интерес­но и полезно. Однако характерный для них односторонний подход к рассмотрению истории педагогики и школы сни­жал их продуктивность, поскольку по мере развития обще­ства воспитание все более дифференцировалось в специфи­ческий социальный институт, значение которого существенно гипертрофировалось. Так, на рубеже веков и в первые деся­тилетия XX в. в условиях социальных потрясений в разви­тых странах Европы и в России представители так называе­мой марксистской мысли рассматривали школу и воспитание преимущественно как орудие социальных преобразований (В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, Виль­гельм и Карл Либкнехт, К. Цеткин и др.).

Диалектика как метод познания включает сформулиро­ванный еще Гегелем принцип историзма, в соответствии с которым любой предмет научного изучения должен рассмат­риваться всесторонне, в развитии и «самодвижении», что позволяет выявлять его конкретные свойства и взаимосвязи с учетом особенностей той или иной эпохи. Это предпола­гает рассмотрение фактов и явлений практики воспитания в контексте всей школьной системы и школьных традиций; анализ идей, теорий педагогов прошлого — в связи с учетом их целостных концепций воспитания, а также философских и социальных концепций. Обращение к опыту прошлого, ценностям мировой цивилизации предполагает выявление их преемственности с современностью, соотнесение культурного развития каждого народа с развитием всего челове­ческого сообщества. В течение многих десятилетий обществоведческие науки в нашей стране были низведены до роли идеологического обслуживания административной систем.

История педа­гогики не являлась в этом отношении каким-либо исключе­нием. Она представляла свою систему искаженного освеще­ния прошлого. Игнорировалась преемственность в разви­тии дореволюционной и советской школы и педагогики, историко-педагогического процесса в целом. Изоляционизм вел к противопоставлению советской и зарубежной школы и педагогики в логике противопоставления «загнивающего» Запада и «процветающего» СССР. Насаждалась односторонне нигилистическая оценка опыта школы 20-х годов, игнори­ровались творческие поиски педагогов тех лет, многие из которых были несправедливо опорочены и преданы забве­нию. Распространялись иллюзии о якобы характерном для последующих десятилетий неуклонном расцвете народного образования и педагогической науки, в то время как нарас­тавшие в этой области негативные явления и противоречия игнорировались и замалчивались.

Все это отрицательно сказалось не только на историко-педагогической науке, но и на историко-педагогическом об­разовании и соответственно исторической памяти учителя, что вело к его отчуждению от ценностей отечественной и мировой педагогической культуры.

В современных условиях вырабатываются новые подходы с целью объективного освещения истории школы и пе­дагогики в нашем Отечестве, выявления ее глубинных свя­зей с единым историко-педагогическим процессом в мире.

История педагогики призвана решать ряд научно-теорети­ческих и социально-практических задач:

изучать закономерности воспитания как общечеловечес­кого и общественного явления, его зависимость от изменя­ющихся потребностей общества; раскрывать связь целей, со­держания, организации воспитания с уровнем экономичес­кого развития общества, а также с уровнем развития науки и культуры в каждую историческую эпоху;

выявлять рациональные и гуманистически ориентирован­ные педагогические средства, которые разработали поколе­ния прогрессивных педагогов, осознавших взаимосвязь де­мократизации воспитания с общественным прогрессом и не­обходимость соответствия воспитания особенностям психофизического развития личности раскрывать пути развития педагогической науки, характер взаимодействия педагогической теории и практики, обоб­щать то положительное, что было накоплено в предшест­вующие исторические эпохи;

на каждом этапе социально-исторического развития пред­ставлять исторически верную картину состояния мировой и отечественной школы и педагогики; в целом историко-педагогические знания должны актив­но влиять на формирование исторического сознания педа­гогов всех уровней, способствуя дальнейшему совершенст­вованию народного образования.

Взаимосвязь истории педагогики с другими науками ха­рактеризуется тем, что ее содержание включает как педа­гогические, так и обществоведческие знания. Она тыся­чами нитей связана не только с теорией педагогики, но и с историей общества, с историей культуры, с историей смежных наук — философии, психологии, частных мето­дик. Понимание этого позволяет рассматривать педагоги­ческие явления в тесной связи с историей общества и в то же время учитывать их специфику, избегая вульгарно-со­циологического подхода к историко-педагогическим яв­лениям.

Весьма важен вопрос о структуре истории педагогики как учебного предмета, поскольку характер и логика его изложения могут способствовать или, напротив, ослож­нять усвоение содержания этого курса будущими учите­лями.

Предлагаемая структура курса определяется стремлени­ем представить историю педагогики в едином потоке все­мирной истории человечества. С таким целостным подхо­дом к структуре курса связано синхронное, т. е. одновре­менное, рассмотрение развития воспитания в разных странах и регионах в каждый хронологический период, выделенный согласно общепринятой в исторической науке периодиза­ции: история первобытного общества, древний мир и анти­чность, средневековье, новое и новейшее время. В соответ­ствии с этим курс истории педагогики делится на следую­щие разделы:

воспитание в первобытном обществе;

школа и воспитание в древнем мире и античную эпоху;

воспитание и шкала в эпоху Средневековья и Возрожде­ния;

школа и педагогика в новое время;

школа и педагогика в новейшее время.

В соответствии с ними в духе противопоставления дог­матизированных идеологических ценностей всем остальным содержание курса разделено на три части: история всеоб­щей (зарубежной) педагогики отделена от истории отечест­венной педагогики, которая, в свою очередь, распадается на две обособленные части, разделенные Октябрем 1917 г. В такой же логике выдержаны и действующие до сих пор про­грамма и хрестоматии по истории педагогики².

При ознакомлении с такого рода литературой надо иметь в виду сложности двоякого рода: во-первых, раз­дробленность традиционного курса, присущая ему фраг­ментарность изложения мешают проследить целостный процесс развития практики воспитания и преемственность приращения педагогических знаний; во-вторых, отбор конкретно-исторического материала, его освещение и оценка во многом несут печать идеологизированных догм и стереотипов, которые десятилетиями насаждались во всех обществоведческих науках, в том числе и в истории педа­гогики. Поэтому при работе с этой литературой нужно обратить внимание в первую очередь на характер изложе­ния фактического материала, критически относиться к оценочным суждениям.

При самостоятельной работе при изучении курса исто­рии педагогики могут быть использованы материалы много­томного издания по истории школы и педагогики народов СССР, большая часть которого вышла в свет в 70-х — начале 80-х годов.

Однако, осмысливая их содержание, надо в полной мере учитывать уже отмеченные выше негативные тенденции, определившие состояние общественных наук в предыдущие десятилетия.

Целостное изложение истории педагогики как составной части единого культурно-исторического процесса требует преодоления одной из укоренившихся догм — жесткой при­вязки материала к общественно-историческим формациям. В результате, события каждой исторической эпохи ограни­чивались замкнутым социологическим пространством. По­скольку развитие разных стран происходит неравномерно, целостное, синхронное изучение и сопоставление мирового историко-педагогического процесса при таком подходе ис­ключается. Однако этот подход основан на догматической абсолютизации идеи об определяющей роли экономическо­го базиса в движении общества. Кстати, даже К. Маркс и Ф. Энгельс предупреждали об опасности подобной вульгар­ной трактовки. Они замечали, что нельзя механически сво­дить все общественное развитие к самодовлеющему процессу производства: надо обязательно учитывать относительную самостоятельность идеологической надстройки, ее обратное влияние на экономический базис и взаимодействие с ним.

Выдвижение человека на первый план социального раз­вития требует, чтобы все звенья образования по своему со­держанию и организации ориентировались на приоритет лич­ности. Духовный наставник юношества в современной шко­ле — не только и не столько носитель знаний, но в первую очередь — носитель культуры, персонифицирующий в сво­ем общении и поведении дух общечеловеческих ценностей. Как ни вспомнить мысль К. Д. Ушинского о том, что влияние воспитателя на молодую душу составляет ту воспита­тельную силу, которую ничем нельзя заменить.

Поэтому и вызывают сомнение отдача приоритета научно-предметной подготовке учителя, игнорирование важности целостной про­фессиональной и личностной культуры учителя. Значение историко-педагогического образования в этом смысле труд­но переоценить. В силу особенностей своего содержания оно составляет базу гуманитарной образованности и професси­ональной культуры учителя.

История педагогики гуманистична по своей сущности, она нацелена на человека. В этом отношении историческое сознание учителя проявляется, прежде всего, в отзывчивости на постижение наработанных на всех этапах существования мировой цивилизации обще педагогических, общечеловечес­ких ценностей, освоение которых стимулирует духовно-нрав­ственное совершенствование личности. Поэтому историчес­кое сознание связано с восприимчивостью учителя к инте­ресам и потребностям подрастающего поколения, к гуманным средствам воспитания и обучения. Видимо, без преувеличения можно сказать, что ощущение и понимание педагогической теории и воспитательно-образовательной практики в исторической динамике — существенный ком­понент профессионального и нравственного совершенство­вания учителя.

Проникновение в лучшие традиции мирового и отечест­венного опыта развивает педагогическое мышление, позво­ляет учителю найти собственный, индивидуальный стиль в работе с учащимися. В этом случае творчество педагога не будет подменяться набором рецептурных рекомендаций, «па­тентованных» средств. «Самая прекрасная, самая тонкая ме­тодика, — писал В. А. Сухомлинский, — действенна лишь тогда, когда есть живая индивидуальность педагога, когда в общее он вносит что-то свое, глубоко продуманное... наи­лучшим, наиболее эффективным будет тот метод, в который вы вдохнете свой ум, свою живую мысль»¹. Эти профессио­нальные качества В. А. Сухомлинский справедливо считал основой для созревания педагогического мастерства.

Конечно, выработка таких качеств личности будущего учи­теля невозможна без преодоления складывавшегося десяти­летиями в нашем обществоведении изоляционистско-дог­матического подхода к истории культуры, при котором противопоставлялись этапы общественного развития.

В результате у целых поколений воспитывалась «историческая гл хота», иллюзорное представление о «превосходстве» современных над «бывшими» деятелями культуры, в том числе педагогической. В преодолении этой догматической традиции представляется плодотворной идея «диалога культур выдвинутая ныне весьма популярным, но в свое время свергнутым и непризнанным литературоведом и культурологом М. М. Бахтиным. Он осуждал односторонний «монологический», по его определению, взгляд на процесс развит; культуры. Такой подход нее раскрывает связи между поколениями, исключает понимание преемственности и, воинственно отвергая «чужую» точку зрения (по известной формулировке «Кто не с нами, тот против...»), выхолащивая творческую мысль. По М. М. Бахтину, предлагается не противопоставление, а партнерство культур. Человек, существуя в одной культуре, сохраняет интерес и к другой (и. другим культурам), воспринимает их как равноправных. Вписывая в себя живые взволнованные голоса «других», < находит свой собственный голос, формирует свою собственную точку зрения на мир и самого себя, т. е. свое социальное сознание. М. М. Бахтин искал пути взаимодействие (диалога) нашей культуры с общим потоком мировой цивилизации, видя в этом одну из возможностей соединения прошлого с будущим.

Можно утверждать, что историко-педагогические знания ориентируют в разнообразии вариантов общепедагогических подходов. Они дают педагогу «магический кристалл» и исторического видения своей профессии, своей повседневной работы. Таким образом, историческое сознание открывает учителю и ретроспективу педагогических средств, и перспективу их творческого обновления в осознанно проектируемой воспитательной деятельности.

Историко-педагогическая образованность позволяет учителю ориентироваться в сложной панораме современных походов к педагогическому процессу, обогащает палитру имеющихся в его распоряжении средств, стимулирует свободу педагогического творчества и маневра.Историческое сознание как профессиональное качество учителя является историческим аспектом его мышления, и активное проявление этого качества относится к одной из закономерностей педагогической деятельности. «Сущность этой закономерности, по мысли В. А. Сухомлинского, — сводится к тому, что успех в любом практическом деле требует не только знании этого дела в соответствии с сегодняшними требованиями, но и своеобразного исторического аспекта мышления».

Вместе с обществом школа и учитель стоят на перекрест­ке исторических дорог, переживая время критических пере­оценок, мучительных размышлений о прошлом и будущем. И, как всегда, в ситуации выбора необходимо всматривать­ся в прошлое, уроки которого приобретают особую цену: они становятся ориентиром, по которому выверяется завт­рашний день. Только историческое сознание — плод историко-педагогической образованности — позволит учителю вдохновляться уроками прошлого, чтобы создать будущее.