Історія розвитку корекційної педагогіки в Західній Європі

Історія становлення людського суспільства свідчить, що на ранніх етапах свого розвитку через нерозвиненість продуктивних сил, низький рівень культури, моральних і духовних цінностей, ставлення до людей І із психофізичними недоліками було нетерпимим.

В епоху античності в ряді елліністичних держав (Спарта) в окремих людських співтовариствах, що сповідали культ сили, витривалості, культ людського тіла, усякі відхилення у фізичному розвитку, каліцтво й інші аномалії у дітей вважалися небажаними.

Перші згадування про людей із грубими фізичними і розумовими порушеннями є в законодавчих документах античного світу. З погляду:іі ікону, влади і суспільства в цілому, особи з вираженими дефектами но вважалися повноцінними громадянами І прирівнювалися в статусі до рабів і тварин. Діти, що народилися з суттєвими недоліками, були приречені на смерть. Закон, сформульований Аристотелем у його «І Іолітиці», говорить: «Нехай у силі буде той закон, що жодної каліки-диіини годувати не слід».

Істотно змінюється погляд на людей з відхиленнями в розвитку і на ми. положення в суспільстві лише з поширенням у більшості країн Сиропи християнської релігії. Можна спостерігати як відбувається ста-іімшіення і розвиток конфесіональних теоретичних підходів до про­пиши допомоги через осмислення найважливіших християнських дог­матів про милосердя. Праці мислителів церкви дуже вплинули на фо- рмунання суспільної свідомості в питаннях допомоги, підтримки і піклу-вання. Факти милосердного ставлення до «убогих» являли собою своєрідний суспільний благодійний інститут, де на практиці реалізову-валися ідеї допомоги нужденним, але одночасно в суспільстві зроста­ло і число релігійних забобонів і марновірних побоювань.

Середньовічне західноєвропейське законодавство, дотримуючись трядицій Римського Права, не визнає інвалідів дієздатними, світський і церковний закони, народні традиції єдині у ставленні до «неповноцін-

ної меншості» як до знедолених, «інших» людей і бачать своїм завдан-

ням відгородження суспільства від їхньої присутності.

У цих умовах, незалежно від стану, інваліди стають ізгоями суспі- льства. Їхня доля - просити милостиню, у якій за релігійними канонами суспільство не тільки не відмовляє, але й накладає обов'язки на дер- жаву й окремого громадянина. Соціальні потрясіння, війни, хрестові походи, епідемії сприяли збільшенню кількості людей, що потребували постійної суспільної підтримки.

Початком піклування держави про людей з вираженими дефектами можна вважати відкриття перших притулків для сліпих (1198 р. - Бава-рія, 122 5 р. - Франція). Звичайно, основна маса нужденних знаходи- лася поза суспільною опікою і бідувала. Знадобилося більш ніж двісті років для усвідомлення необхідності турботи про людей з відхилення­ми й розвитку і визнання їхнього права на існування.

Глибокі перетворення в духовному житті європейського суспільст­ва епохи Відродження характеризуються появою нових філософських систем, заснованих на інтересі до реального життя, людини, її призна-

чення і місця в суспільстві. Гуманісти епохи Відродження зіграли пози­тивну роль і в зміні ставлення суспільства до людей з фізичними і ро­зумовими відхиленнями. Уперше висловлюється думка про те, що призначення суспільства полягає не стільки в подачі милостині, органі­зації притулків для калік і хворих, скільки в наданні їм можливостей для отримання елементарної освіти І вихованні у них «моральності» і «бла­гочестя». «Чи можна, - пише Я.Л.Коменський, прилучити до освіти глухих, сліпих і розумово відсталих дітей, яким органічний недолік за­важає сприймати світ? Відповідь: з людської освіти по виключається ніхто, крім хіба що нелюдів».

Наслідком соціального замовлення представників знаті, що мали дітей із сенсорними порушеннями, з'явилися спроби індивідуального навчання глухих (1578 р. в Іспанії, КИП р, в Англіії) І сліпих (1670 р. у Франції).

Соціальне замовлення мало локальний характер і стосувалося не­великої кількості дітей. Відповідно і результати, якими б блискучими вони не були, становили камерний інтерес, Однак двохсоті і ній досвід численних ентузіастів-одинаків став переконливий доказом можливос­ті надання соціальної допомоги людям з відхиленнями в розвитку і сприяв теоретичному обґрунтуванню необхідності їхнього масового навчання.

Поворот у державній політиці і суспільній свідомості, обумоклений більш гуманним і демократичним поглядом на громадянські права осіб з відхиленнями в розвитку, був підготовлений ідеями (французьких просвітителів (Ж.-Ж. Руссо, Ф, Вольтер, Д, ДІдро) і при­йнятою у 1793 р. французьким Конвентом «Декларацією прав люди­ни».

Нова законодавча політика сприяла розвитку суспільної думки в галузі соціальної допомоги. Осмислення людини як культурно- історичного феномена призводить до поняття прав людини і рівності всіх людей. На цій ідеологічній базі з'являються гуманістичні вчення Геллерта, Клопштока, Гордора й Інших мислителів, що обгрунтували основні напрями соціальної допомоги. Вперше визначений суб'єкт до­помоги, його правові повноваження, а також окреслено коло проблем, що потребують втручання з боку держави

У другій половині XIX почіпку XX or, Пули науково вивчені імбе- цилізм, ідіотія, розумова відсталість., розумова неповноцінність..

Найбільший внесок у вивчення проблем розумової відсталості вніс німецький психіатр Еміль Крепелін (1856-1926), який обєднав всі фо­рми розумової відсталості в одну групу під загальною назвою «Затрим­ка психічного розвитку», ввів термін «олігофренія». В цей же час розу­мова відсталість стала не тільки психіатричною галуззю дослідження, але й психолого-педагогічною.

Педагогічний підхід до дітей з порушеннями в розвитку формується в кінці XVIII - початку XIX ст. Перші спроби навчання дітей з незначними формами відсталості в спеціальних навчальних закладах належать І. Песталоцці (1746-1827). Ним були обгрунтовані принципи роботи з «тупо­умними»: посильність у навчанні, використання дидактичних матеріалів, поєднання розумової і фізичної праці, навчання з продуктивною працею.

Кожна західноєвропейська країна пройшла свій шлях розвитку за­значених напрямів, і в тому числі створення національної системи спе­ціальної освіти. На зміну формам організації соціальної допомоги дітям:і відхиленнями в розвитку вплинула й еволюція гуманістичних суспіль­них тенденцій. Якщо в епоху ЯЛ. Коменського вищим проявом гумані­зму визнавалося рівне для всіх дітей право на навчання, то в XIX сто­літті все більше визнання завойовує гуманістична концепція користі, згідно з якою діти з порушеннями розвитку, одержавши спеціальну освіту, не тільки не будуть тягарем суспільству, але стануть його кори­сними соціально активними членами.

Лібералізм ХІХ століття як соціально-політичний світогляд пред­ставлений різними концепціями і його не можна розглядати у вигляді цілісної теорії. Однак можна говорити про те, що основний постулат даного світогляду був пов'язаний з питаннями відповідальності і обов'язку держави перед особистістю. З'являється приватна благодій­на діяльність, засоби відкритого піклування і цільові програми освіти та соціального виховання через структури муніципалітетів.

На межі століть Марія Монтесорі (1870-1952) створює ортофенічну школу для відсталих дітей, де застосовує систему сенсомоторного виховання розумово відсталих дітей як основу лікувальної педагогіки.

До початку XX ст. у медицині, педагогіці, психології було нагрома­джено багато інформації щодо особливостей розвитку розумово від­сталих дітей.

Сучасна спеціальна педагогіка складається з галузей, які історично сформувалися у зв'язку з традиційною системою спеціальних освітніх установ для дітей з особливими освітніми потребами. До них належать:

• тифлопедагогіка;

• сурдопедагогіка;

• логопедія;

• олігофренопедагогіка;

• спеціальна педагогіка для осіб з порушеннями опорно-рухового апарату;

• спеціальна педагогіка для осіб з порушеннями емоційно-вольової сфери;

• розвиток і освіта дітей зі складними порушеннями розвитку.

У кожної галузі є своя історія, дидактика, теорія і практика вихо­вання, спеціальні методики.

Політика держави в галузі соціального захисту дітей з відхи­леннями в розвитку

З розширенням зв'язків між різними державами і народами стали формуватися правила міжнародної моралі, а потім і юридичні норми, що визначають ставлення суспільства до осіб з відхиленнями в розви­тку, прав цих людей. Будь-яка держава, прагнучи бути повноправним членом світового співтовариства, повинна співвідносити своє законо­давство і свою політику з вимогами визначених міжнародних стандар­тів. Права людини значною мірою вийшли за межі тільки внутрішньої компетенції держави, стали предметом міжнародної турботи.

В даний час прийняті всі міжнародні норми в галузі прав і свобод особистості, що називаються міжнародними стандартами. Цим термі­ном охоплюються міжнародні договори, резолюції громадських органі­зацій. Ключові положення цих документів зводяться до забезпечення дітям повноцінного гідного життя в суспільстві.

Останнім часом наше суспільство рухається шляхом будівництва правової держави, тому необхідно уточнити і розширити положення про права та обов'язки громадян, серед яких кілька десятків мільйонів людей-інвалідів. Тому особливого значення набувають питання право­вого забезпечення цієї категорії осіб.

На всіх етапах свого розвитку людське суспільство не могло бути
байдужим до тих, хто мав ті або інші порушення фізичних І психічних
якостей. Цих осіб не можна було не помітити, тому що вони вимагали
до себе особливої уваги. Якщо ця увага їм не надавалася або виявля­-
лася не в тій формі і не в тому обсязі, якого вони потребували, ці особи

ставали важким тягарем для суспільства і джерелом нікого соціально­го зла, як злочинність, дармоїдство, бродяжництво.

У зв’язку з цим у суспільства виникла необхідність визначити своє

ставлення до даних осіб, їхнє правове положення, необхідні для них форми допомоги.

Порушення фізичного або розумового розвитку вносять значну

своєрідність у процес становлення дитини як особистості. Це було помічено ще на ранніх етапах суспільного розвитку і знайшло відобра­ження в законодавствах, що визначили стан таких осіб у суспільстві.

Суспільне становище дітей з порушницями розвитку визначалося сукупністю правил, що були сформульовані як у законах вищих органів державної влади, так і в актах державних установ.

З розвитком суспільств змінювалося не тільки його ставленя до своїх аномальних членів, змінювався і сам критерій аномальності. Адже на характер становлення суспільства до аномального і встанов­лення меж між нормою і патологією впливає низка численних факторів: рівень економічного, політичного, моральною, релігійного розвитку суспільства, стан освіти, охорони здоров'я, науки і культури.

У слов'янських державах на дітей з різними видами порушень ди­вилися як на «божих людей», їх оточували ореолом святості. На ранніх етапах розвитку Київської держави виникло чисто національне явище -суспільне піклування про «убогих дітей». Широкі кола населення, керо­вані почуттям милосердя, надавали посильну допомогу притулкам і

богадільням.

Одним з перших офіційних документів на Русі був затверджений у 996 р. київським князем Володимиром Святославовичем Статут пра­вославної церкви, що зобов'язував церкву піклуватися про хворих, жебраків і юродивих.

Суспільне піклування сприяло виникненню в Київській Русі, а потім і в Московській державі притулків, виховних будинків, у яких жили, ви­ховувалися і готувалися до посильної праці діти з різними видами по­рушень. Перший такий будинок виник у XI ст. при Києво-Печерській

лаврі.

Епоха Відродження є періодом, коли відбуваються істотні зміни в поглядах людей на природу самої людини, на мету і зміст її життя. Люди все більше вірили в силу розуму і власні можливості. У цей час відбуваються значні зміни в суспільному становищі і вихованні дітей з відхиленнями розвитку.

Раніше, ніж в інших державах, правове становище аномальних бу­ло визначене законодавством в Англії. Англійські закони вже в XIII ст. прагнули встановити різницю між ідіотами і божевільними, тому що це мало велике значення під час рішення майнових питань.

У Росії до цього питання повернулися в XVI ст, в 1551 р. у «Стог-лавий судебник» було внесено статтю про необхідність піклування про жебраків, хворих і позбавлених розуму. Цих осіб рекомендувалося поміщати в монастирі. Однак цей закон не одержав широкого застосу­вання.

Перші спроби вжити офіційних заходів по боротьбі з жебракуван­ням здійснюються в Росії в 1677 р. Було видано указ, що регулював міри суспільного піклування. Цей указ забороняв жебракам, убогим і юродивим бродити по вулицях і дорогах. Він зобов'язував відкривати для них богодільні, що стали першими установами суспільного піклу­вання. Цей акт також позбавляв права керувати своїм майном глухих, сліпих, п'яниць і божевільних.

У 1775 р. було видано «Указ про заснування Приказів суспільного піклування». Відповідно до цього Указу в Росії створюються установи для догляду за інвалідами, сиротами, душевнохворими. Ці державні установи опікувалися народними школами, сирітськими будинками, лікарнями, богадільнями, будинками невиліковно хворих і божевільних.

У XIX ст. після Великої французької революції (1789- 1793 р.) по­- мітно поліпшується суспільне становище аномальних дітей. Французь-

ка революція розглядала суспільну допомогу не як доброчинність, не як милостиню, а як обов'язок держави, що було відображено і у зако­нодавстві.

Однак у другій половині XIX ст. бурхливий розвиток промисловості, що посилив потребу в кваліфікованих кадрах, що змусило більшість розвинутих країн перейти до системи загальної початкової освіти. Це у свою чергу спричинило посилення уваги вчених, педагогів до осіб з легким ступенем розумової відсталості, що виявлялося або в процесі навчання, або в умовах роботи на виробництві. Ці особи вимагали до себе більшої уваги, ніж особи з глибоким ступенем відсталості, які, знаходячись під постійною опікою, не становили серйозної небезпеки для суспільства. Діти з легким ступенем розумової відсталості не справлялися з програмою початкової школи і, відраховані з неї, потра­пляли на вулицю, поповнюючи резерв антисоціальних елементів. Та­ким чином, допомога таким дітям починає розглядатися не тільки як прояв гуманності, але і як соціальна необхідність, як засіб самозбере­ження суспільства.

Усе це дало поштовх розвитку мережі спеціальних закладів. На­прикінці XIX ст. у багатьох європейських країнах відкриваються спец­школи для розумово відсталих дітей, а через деякий час з'являються закони, що регламентують діяльність цих установ І встановлюють кри­терії відбору дітей до цих установ.

Так, наприклад, в Англії перші спецшколи для розумово відсталих дітей були відкриті в 1892 р. у Лондоні і Лейчестері. А в 1899 р. в Англії був прийнятий закон про навчання розумово відсталих дітей. Цей за­кон надавав право громадам самим вирішувати питання про організа­цію навчання розумово відсталих. Якщо громада була згодна навчати цих дітей, то держава виділяла для цих цілей копни і встановлювала таку регламентацію спеціального навчання:

1)навчати розумово відсталих до 16 років;

2)відбирати дітей у спецшколи через шкільну комісію;

3)надати право батькам вимагати від шкільної комісії обстеження дитини, якщо в них виникають сумніви у її повноцінності;

4)батьків, що відмовляються посилати дитину на обстеження, під­давати штрафу;

5)шкільні комісії зобов'язані періодично робити повторне обсте­ження дитини з метою повернення її у нормальну школу;

6)такого повторного огляду можуть вимагати і батьки, але не час­тіше одного разу в півріччя.

Спеціальне навчання розумово відсталих дітей в Англії набуло особливого звучання, коли за цю справу взялися громадські організа­ції. Найвидатніша роль у цьому відношенні належить Національній асоціації допомоги дефективним дітям, що була створена в 1903 р. і є

у наш час. Ця Асоціація впливає на адміністративні установи Англії, спонукаючи їх відкривати спецшколи. Вона ж веде нагляд за тими, хто закінчив спеціальні школи, допомагає в їхньому працевлаштуванні.

У 1913 р. англійський парламент прийняв спеціальний акт про ро­зумову дефективність - «Закон про подальше поліпшення в справі піклування про розумово відсталих та дефективних осіб і про деякі виправлення до Закону про душевнохворих». Цей закон був прийнятий після 10-літньої підготовки, і його дійсно можна назвати самим повним і ретельно зробленим офіційним державним актом про розумово від­сталих.

За цим законом розумова дефективність визначалася як затримка або неповний розвиток розуму, який виникає до 18-літнього віку вна­слідок спадкоємних причин або хвороб і травм.

Цей закон установлював чотири категорії розумово дефективних.

1. Ідіоти - особи, у яких уроджені або набуті в ранньому віці розу­мові дефекти настільки сильні, що вони не можуть захистити себе від звичайної фізичної небезпеки.

2. Імбецили - особи з вродженою або розумовою недостатністю, що з'явилася в ранньому віці і хоча і не доходить до ступеня ідіотії, але настільки значна, що вони не здатні і не можуть бути навчені керуван­ню собою або своїми справами.

3. Feebleminded person (розумово відсталі особи) - це особи, чия розумова недостатність не доходить до ступеня імбецильності, але все-таки виражена настільки, що вони мають потребу у догляді і конт­ролі для захисту їх власних або чужих інтересів. Ці діти не здатні до навчання в звичайній школі.

4. Морально дефективні - це особи, чия розумова неповноцінність ускладнюється агресивністю або злочинними нахилами. Ці особи ма­ють потребу у нагляді і контролі для безпеки оточуючих.

Закон 1913 р. мав на меті захистити права особистості розумово відсталих від зазіхань, а суспільство - від їх антисоціальних дій.

Закон установлював такий порядок направлення дефективних ді­тей у спеціальні установи, що виключав можливість зловживань з боку родичів заради майнової користі. Закон вимагав ретельного обстежен­ня особистості задля правильного діагнозу. Цим обстеженням повинні займатися не тільки лікарі, але і судові органи.

Закон покладав на населення відповідальність за погане ставлен­ня до розумово відсталих осіб.

Як і на Заході, у Російській імперії рух на захист аномальних дітей підсилився у кінці XIX ст. На з'їздах лікарі, педагоги, психологи вимага-ии подолання відсталості царського уряду у відношенні організації суспільної допомоги аномальним, вимагали проведення реформ у і плузі освіти, охорони здоров'я.

Найглибше і всебічне обговорення питання виховання і навчання розумово відсталих дітей відбулося на І Всеросійському з'їзді з питань народної освіти (1913-1914 p.). Резолюція з'їзду встановлювала зага­льне обов'язкове навчання розумово відсталих дітей, пропонувала структуру загальної організації допоміжних шкіл, склад учнів, програми і методи навчання, позашкільне виховання розумово відсталих і підго­товку вчителів для цього типу шкіл.

Однак, незважаючи на повну розробленість програми організації допомоги розумово відсталим у Росії, усі спроби зробити цю програму державною не мали успіху.

Таким чином, у Росії до початку XX ст. турбота про аномальних ді­тей здійснювалася благодійними організаціями.

Нове ставлення до дітей з порушеннями розвитку й інвалідів фор­мується у Радянському Союзі. Турбота про цих дітей стала держав­ною: хворі і знедолені діти одержали право на виховання, навчання і лікування. У сукупності всі заходи держави, спрямовані на боротьбу з безпритульністю, дефективністю, захист прав, загальне оздоровлення підростаючого покоління, стали іменуватися «охороною дитинства».

У 1926 р. Наркомос РРФСР видав розпорядження «Про добір дітей у допоміжні дитячі установи», що стало першою офіційною вказівкою про комплектування допоміжних шкіл. Вперше типи установ для дітей з порушеннями розвитку були визначені в постанові Раднаркому РРФСР «Про установи для глухонімих, сліпих і розумово відсталих дітей і під­літків» (1926 p.). Значною подією у житті допоміжної школи було при­йняття колегією Наркомосу в 1931 р. рішення про введення загальної обов'язкової освіти дефективних дітей у віці від 8 до 15 років. Цим же рішенням допоміжна школа була перетворена у допоміжну фабрично-заводську семирічку.

Введення обов'язкової освіти обумовило необхідність диференціа­ції дітей за їх пізнавальними можливостями, а також організацію ди­ференційованої освіти.

Крім того, після Другої світової війни великого значення набула проблема прав людини, рівності всіх людей перед законом.

Виникнення міжнародного співробітництва зі сприяння дотриманню прав людини пов'язане зі створенням і діяльністю ООН (1946 p.) -Міжнародної організації з підтримки миру і безпеки.

Ідея прав людини з'явилася ще до виникнення ООН, однак тільки з її створенням вона одержала офіційне і загальне визнання. Права лю­дини - один з основних об'єктів діяльності ООН.

Міжнародне співробітництво держав у галузі прав людини відбува­ється у визначених формах:

• створення єдиних універсальних стандартів прав і свобод лю­дей, яких повинні обов'язково дотримуватися;

• прийняття на себе державами-учасниками міжнародних домов­леностей, зобов'язань дотримуватися даних стандартів у межах внут­рішнього правопорядку;

• створення спеціального механізму контролю за дотриманням прийнятих державами зобов'язань; цей механізм містить у собі проце­дуру представлення в різні міжнародні комітети (наприклад, в Економі­чну і Соціальну Раду ООН, Комісію з прав людини) доповідей-звітів держав-учасників про проведення ними в життя положень угод.

У 1948 р. Генеральна Асамблея ООН затвердила Загальну декла­рацію прав людини. Це пакет міжнародних документів про економічні, соціальні і культурні права людей; основний міжнародний кодекс пове­дінки у галузі прав людини.

У преамбулі до Декларації підкреслюється, що основою свободи, полі, справедливості і загального миру є визнання гідності, властивої усім членам людської родини, і рівних і невід'ємних їх прав. Відзнача­ється, що зневага і презирство до прав людини приводить до варвар­ських актів.

У першій статті Декларації сказано, що всі люди народжуються ві-льними і рівними у своїй гідності і правах.

Кожна людина повинна мати всі права і свободи, проголошені в даній Декларації, без будь-яких обмежень як-то: у відношенні раси, кольору шкіри, мови, статі, релігії, політичних або інших переконань, національного або соціального походження, майнового стану (ст. 2).

Кожна людина має право на життя, свободу та особисту недотор­каність (ст. 3). Ніхто не повинен бути підданий катуванням або жорсто­кому, нелюдському або принижуючому його гідність поводженню і по­каранню (ст. 5).

Усі люди рівні перед законом і мають право, без винятку, на рівний захист закону (ст. 7). Ніхто не може бути підданий втручанню в його особисте і сімейне життя (ст. 12). Кожна людина як член суспільства має право на соціальне забезпечення і на реалізацію необхідних для підтримки її гідності і для вільного розвитку її особистих прав в еконо­мічній, соціальній і культурній областях (ст. 22).

Кожна людина має право на працю, на вільний вибір роботи, на справедливі і сприятливі умови праці і на захист від безробіття. Кожна людина, без будь-якої дискримінації, має право на рівну оплату за рів­ну працю. Кожен працюючий має право на справедливу і відповідну и и нагороду, що забезпечує гідне людини існування для нього самого і його родини, а також що доповнюється, при необхідності, іншими за­собами соціального забезпечення (ст. 23, пп. 1, 2, 3).

Кожна людина має право на відпочинок і дозвілля, включаючи пра­но на розумне право обмеження робочого дня і на оплачувану пері­одичну відпустку (ст. 24).

Кожна людина має право на такий життєвий рівень, включаючи їжу, одежу, житло, медичний догляд і необхідне соціальне обслуговування, який є необхідним для підтримки здоров'я і добробуту її самої і родини, а також право на утримання на випадок безробіття, хвороби, інвалід­ності або іншого випадку втрати засобів до існування через не залежні від неї обставини. Материнство і дитинство надають право на особли­ве піклування і допомогу. Усі діти, що народилися в шлюбі або поза шлюбом, повинні користуватися однаковим соціальним захистом (ст. 25, пп. 1,2).

Кожна людина має право на освіту. Освіта повинна бути безкошто­вною, принаймні початкова та загальна. Початкова освіта повинна бути обов'язковою. Професійна освіта повинна бути загальнодоступ­ною, а вища освіта повинна бути доступною для всіх на основі враху­вання здібностей кожного. Освіта повинна слугувати повному розвитку людської особистості, підвищенню поваги до прав людини й основних її свобод {ст. 26, пп. 1, 2).

Кожна людина має обов'язки перед суспільством, у якому тільки і можливий вільний і повний розвиток її особистості. У процесі здійснен­ня своїх прав і свобод кожна людина повинна піддаватися тільки таким обмеженням, які встановлені законом винятково з метою забезпечення належного визнання і поваги прав і свобод інших і задоволення спра­ведливих вимог моралі, суспільного порядку і загального добробуту в демократичному суспільстві.

Загальна Декларація прав людини була проголошена як завдання, виконання якого повинні прагнути всі народи і всі держави для того, щоб кожна людина і кожен орган суспільства постійно мали на увазі дану Декларацію, прагнули шляхом навчання і освіти сприяти повазі цих прав і свобод і забезпеченню їхнього загального визнання.

Для реалізації цих положень у 1948 р. була створена Міжнародна федерація з позасімейного виховання ЮНЕСКО - ЮНІСЕФ (ФІЦЕ). Вона містила в собі такі організації, як Німецька патріотична благодій­на спілка (у ФРН), Міжнародна асоціація з виховання в дитячих уста­новах (у Франції), Асоціація соціальної турботи (у Великобританії), Центральний союз благополуччя дітей (у Фінляндії). Усього на даний час Федерація об'єднує більш ніж 20 національних секцій, що діють у європейських країнах. Таким чином, прийняття цього документа до­зволило ФІЦЕ виступити в захист прав дітей незалежно від їхніх націо­нальностей, раси.

У 1959 р. Генеральною Асамблеєю ООН була прийнята Деклара­ція прав дитини, що розвинула положення Загальної декларації прав людини. Декларація прав дитини ґрунтується на положенні, що дитина через її фізичну і розумову незрілість має потребу в спеціальній охо­роні і турботі. Декларація підкреслює, що людство зобов'язане дати

дитині найкраще, що воно має. У ній проголошені 10 принципів надан­ня прав і свобод дитині. Ось ці принципи.

1.Дитині повинні належати всі зазначені в даній Декларації права. Ці права повинні визнаватися за всіма дітьми без винятку і без дис­кримінації за ознаками раси, кольору шкіри, статі, мови, релігії, полі­тичних або інших переконань, національного або соціального похо­дження, майнового стану, народження або інших обставин, що стосу­ються дитини або її родини.

2.Дитині законом або іншими засобами повинен бути забезпече­ний спеціальний захист і створені можливості і сприятливі умови, які дозволили б їй розвиватися фізично, розумово, морально, духовно й у соціальному відношенні здоровим і нормальним шляхом, а також в умовах свободи і гідності. Під час прийняття з цією метою законів го­ловним питанням повинно бути найкраще забезпечення інтересів ди­тини.

3.Дитині повинно з її народження належати право на ім'я та гро­мадянство.

4.Дитина повинна користуватися благами соціального забезпе-чення. Їй повинно належати право на здорове зростання і розвиток, з цією метою спеціальні догляд і охорона повинні бути забезпечені як їй, так її матері, включаючи допологовий і післяпологовий догляд. Дитині повинно належати право на належне харчування, житло, розвагу і ме­дичне обслуговування.

5.Дитині, яка є неповноцінною у фізичному, психічному або в соці­альному відношенні, повинні забезпечуватися спеціальний режим, освіта і догляд, необхідні через її особливий стан.

6.Дитина для повного і гармонійного розвитку її особистості має потребу в любові і розумінні. Вона повинна, коли це можливо, зростати і) умовах турботи і відповідальності своїх батьків, принаймні в атмос­фері любові, моральної і матеріальної забезпеченості: малолітня ди-тина не повинна, крім тих випадків, коли є виняткові обставини, бути розлучена зі своєю матір'ю. На суспільстві і на органах публічної влади повинен лежати обов'язок здійснювати особливу турботу про дітей, що не мають достатніх засобів до існування. Бажано, щоб багатодітним родинам надавалася державна або інша допомога на утримання дітей.

7.Дитина має право на отримання освіти, яка повинна бути безко­штовною і обов'язковою, принаймні на початкових стадіях. їй повинна надаватися освіта, яка сприяла б її загальному культурному розвитку і завдяки якій вона могла б, на основі рівності можливостей, розвинути свої здібності, а також моральну свідомість і соціальну відповідаль­ність, і стати корисним членом суспільства.

Найкраще забезпечення інтересів дитини повинно бути керівним принципом для тих, на кому лежить відповідальність за її навчання і

виховання; ця відповідальність лежить насамперед на її батьках..

Дитині повинна бути забезпечена повна можливість ігор і розваг, що були б спрямовані до мети, яку формулює освіта; суспільство й органи публічної влади повинні докладати зусиль до того, щоб сприяти здійсненню зазначеного права.

8. Дитина повинна за будь-яких обставин бути серед тих, хто пер­шим одержує захист і допомогу.

9. Дитина повинна бути захищена від усіх форм недбалого став­лення, жорстокості й експлуатації. Вона не повинна бути об'єктом тор­гівлі у будь-якій формі.

Дитина не повинна зараховуватися на роботу раніше досягнення нею належного вікового мінімуму, їй ні в якому разі не повинна доруча­тися або дозволятися робота або заняття, що були б шкідливі для її здоров'я, фізичного, розумового або морального розвитку.

10.Дитина повинна бути захищена від практики расової, релігійної або інших форм дискримінації. Вона повинна виховуватись у дусі вза-єморозуміння, терпимості, дружби між народами світу, а також у повній
свідомості, що її енергія і здібності повинні слугувати іншим людям.

Проблеми виховання і навчання дітей з недоліками розвитку, є предметом уваги багатьох міжнародних організацій, що функціонують під егідою ООН. У їхньому числі ЮНЕСКО, Всесвітня організація охо­рони здоров'я (ВООЗ), Відділ спеціальних служб ООН, Відділ реабілі­тації ООН, Міжнародна організація праці (МОП), Міжнародна ліга спі­лок допомоги розумово неповноцінним особам тощо.

Зусилля цих організацій в основному спрямовані на рішення таких проблем: виявлення біологічних і соціальних причин порушень розвит­ку; розробка методів і критеріїв діагностування відхилень; визначення обов'язків суспільства, держави у відношенні цих осіб; вивчення шля­хів удосконалення системи допомоги таким особам усіх віків; визна­чення шляхів соціальної адаптації і реабілітації; розробка правового положення щодо інвалідів тощо.

У 50-і роки в різних країнах спеціальним навчанням була охоплена значна кількість дітей.

У США обов'язкове спеціальне навчання для розумово відсталих дітей було введено в 1950 р.

У Німеччині в 1951 р. уряд прийняв постанову «Про навчання і ви­ховання дітей і підлітків зі значними фізичними і психічними дефекта­ми», відповідно до якого в країні стали створюватися школи і класи, дошкільні групи в установах органів охорони здоров'я, де проводилося тривале стаціонарне лікування дітей. Потім стали відкриватися денні школи, що відносяться до системи народної освіти.

В Японії відповідно до закону «Про спеціальні заходи з організації державних шкіл для аномальних» (1956 р.) держава взяла на себе

витрати на будівництво спеціальних шкіл, оснащення їх необхідними технічними засобами навчання. На той час по всій країні діяли спеціа-льні класи для дітей з інтелектуальною недостатністю, для сліпих і глухих при початкових школах.

У 1960 р. у Женеві відбулася XXIII Міжнародна конференція з про­блем освіти, що прийняла Конвенцію про боротьбу з дискримінацією у галузі освіти.

У Конвенції відзначалося, що аномальні діти відповідно до своїх можливостей мають право на освіту в спеціальних навчальних закла­дах і в звичайних школах серед нормальних однолітків. Досягнення в галузі медицини, психології і корекційної педагогіки дозволяють вияви­ти розумово відсталих дітей і організувати їхнє навчання за допомогою методів, заснованих на диференціації й індивідуалізації навчання.

Конференція розробила низку рекомендацій з питань організації фахової освіти: по можливості раніше, ще в дошкільному віці, виявляти розумово відсталих дітей; виявляти розумову відсталість за допомогою таких методів, що забезпечували б граничну об'єктивність; здійснюва­ти принцип обов'язковості освіти розумово відсталих. Тривалість на­вчання розумово відсталих не повинна бути менше, ніж тривалість обов'язкового навчання; давати розумово відсталим безкоштовну осві­ту навіть у тому випадку, коли спеціальне навчання вимагає значних фінансових витрат; створювати різні типи класів і установ на основі обліку розмаїтості форм розумової відсталості; для дітей з більш гли­бокими ступенями відсталості більш доцільно організувати спеціальні школи з інтернатами і без них. Інтернати рекомендуються і тоді, коли розумова відсталість супроводжується недоліками поведінки; осіб, що проживають у малонаселених пунктах, де неможливо відкрити спеціа­льну школу або клас, рекомендується забезпечити індивідуалізованим навчанням у звичайних класах, транспортними засобами з метою до­ставки в найближчу спеціальну школу або клас, навчанням удома, можливістю знаходитися в інтернаті; індивідуалізувати навчання від­повідно здібностям, потребам і рівню розвитку мислення кожної дити­ни; разом з тим для розвитку соціальної свідомості дитини необхідно передбачити заняття в групі; доручати одному вчителеві (по можливо­сті) не більш 15 учнів; не зневажати повторенням і вправами, необхід­ними для закріплення набутих навичок і знань; необхідно також приді­ляти увага вихованню таких рис характеру і звичок поведінки, що були б прийнятні з моральної і соціальної точок зору, могли б компенсувати недоліки розуму і дати впевненість у собі; мати на увазі, що гра, фізич­не і ритмічне виховання, заняття музикою і хоровим співом, малюван­ням і пластикою є невід'ємною частиною навчання розумово відсталих дітей; ці засоби вираження привчають до самодисципліни і сприяють гармонійному розвитку особистості; співробітництво школи з родиною

(вчителі і, якщо можливо, соціальні працівники повинні вести з батька­ми й опікунами постійну роботу, щоб навчити їх розуміти своєрідність недорозвиненої дитини; батьків і опікунів потрібно залучати до участі в шкільних або позашкільних заходах; створювати дошкільні курси і на­вчальні майстерні з тривалими періодами навчання, якщо спеціальна школа не може дати справжнього професійного навчання; допомагати розумово відсталій молоді в працевлаштуванні; здійснювати за розу­мово відсталими нагляд і після того, як вони закінчили школу; з цією метою варто розвивати відповідні приватні офіційні установи, що під­тримували б контакти з розумово відсталими і їхніми родинами, забез­печували б їхній соціальний захист; через необхідність зберегти тісні зв'язки між загальною і фаховою освітою, а також у зв'язку з тим, що в багатьох учителів звичайних шкіл у класі можуть виявитися діти, яким навчання дається надзвичайно важко, необхідно, щоб усі вчителі й інспектори звичайних шкіл одержували точну інформацію про пробле­ми розумової відсталості.

Становить великий інтерес і позиція, висловлена у Конвенції щодо питань соціальної і трудової реабілітації й адаптації осіб з порушення­ми розвитку: підкреслюється, що успішність у рішенні цієї проблеми залежить не стільки від ступеня оволодіння тією або іншою кваліфіка­цією, але і від адекватності реакції і поведінки, від уміння встановлю­вати нормальні взаємини з навколишніми, правильно сприймати за­уваження і критику і від інших якостей особистості.

У другій половині 60-х років одним з аспектів гуманізації школи на Заході було надання рівних шансів для повноцінного шкільного життя дітям з відставанням у розвитку і скасування спеціальних шкіл для аномальних дітей. Мова йде про створення загальної інтегрованої школи, що поєднує у своїх стінах учнів з різними освітніми можливос­тями.

У ці роки розгортається широкий загальнодемократичний рух за права людини і соціальну справедливість у сфері освіти. Під напором цього руху політики поступово усвідомлюють той факт, що рання інтег­рація дітей з порушеннями розвитку в звичайні школи - умова їх на­ступного успішного входження в трудове і громадське життя.

У 1969 р. Генеральна Асамблея ООН прийняла Декларацію соціа­льного добробуту, прогресу і розвитку, в яку ввійшли положення Кон­венції щодо допомоги інвалідам, людям похилого віку і сім'ям, що втратили годувальника (1967 p.).

У Декларації говориться про створення і поліпшення системи соці­ального забезпечення і послуг соціального піклування для всіх осіб, що через хворобу, непрацездатність тимчасово або постійно не можуть заробляти на життя, з метою забезпечення належного рівня життя для таких осіб.

Передбачалися також захист прав і забезпечення добробуту дітей-інвалідів, забезпечення і захист людей з фізичними і розумовими недо­ліками, відзначалася необхідність впровадження належних заходів з відновлення працездатності осіб з розумовими і фізичними недоліками, особливо дітей і молоді, щоб допомогти їм у можливо повній мірі стати корисними членами суспільства. Такі міри повинні включати надання можливості лікування, навчання, професійної і соціальної орієнтації, пільг при працевлаштуванні, створення соціальних умов, у яких непра­цездатні особи не піддавалися би дискримінації. Декларація - це заява про соціальні і правові принципи, що стосуються захисту і благополуччя дітей, особливо за умов передачі дітей на виховання в державні устано­ви або їхнє усиновлення на національному і міжнародному рівнях.

Значною подією стало прийняття Декларації про права розумово відсталих осіб (1971 p.).

Декларація визнає необхідність надання розумово відсталим осо­бам допомоги в розвитку їхніх здібностей у різних галузях діяльності і сприяння в міру можливості включення їх у звичайне життя суспільст­ва. У ній відзначається також, що деякі країни на певних етапах свого розвитку можуть докласти лише обмежених зусиль у даній галузі.

У Декларації особливо підкреслюється, що розумово відстала осо­ба має ті ж права, що й інші люди: право на належне медичне обслуго-вування і лікування, на освіту, навчання, відновлення працездатності і заступництво, що дозволять їй розвивати свої здібності і можливості. Розумово відстала особа має також право на матеріальне забезпечен­ня і на задовільний життєвий рівень. Вона має право продуктивно тру­дитися або займатися якою-небудь іншою корисною справою в повну міру своїх можливостей. У тих випадках, коли це можливо, розумово відстала особа повинна жити в колі своєї родини або з прийомними батьками і брати участь у різних формах життя суспільства. Родини таких осіб повинні одержувати допомогу.

У разі потреби переміщення такої людини в спеціальний заклад не­обхідно провести так, щоб нове середовище й умови якнайменше відрі­знялися від умов звичайного життя. Розумово відстала особа має право користуватися кваліфікованими послугами опікуна в тих випадках, коли це необхідно для захисту її особистого добробуту й інтересів. Розумово відстала особа має право на захист від експлуатації, зловживань і при­низливого поводження. У випадку судового переслідування в зв'язку з яким-небудь діянням вона повинна мати право на належне здійснення законності, з врахуванням ступеня розумового розвитку. Якщо внаслідок серйозного характеру інвалідності розумово відстала особа не може здійснювати свої права або ж виникає необхідність в обмеженні або анулюванні деяких або всіх таких прав; то процедура, застосована з метою такого обмеження або анулювання, повинна передбачати належ-

ні правові гарантії від будь-яких зловживань. Ця процедура повинна ґрунтуватися на оцінці кваліфікованими фахівцями суспільно корисних можливостей розумово відсталої особи, а також передбачати періодич­ний перегляд і право апеляції у вищі інстанції.

Декларація про права розумово відсталих осіб включала положен­ня Декларації загальних і спеціальних прав розумово відсталих, котра була прийнята в 1968 р. Міжнародною асоціацією по прав розумово відсталих і проголошувала право розумово відсталих дітей на спеціа­льне навчання.

Сама Міжнародна асоціація була створена при ООН як спеціаль­ний орган у 1956 р. Ці дві декларації можуть бути реалізовані тільки в

тому випадку, якщо кожна держава почне на ділі здійснювати поло­ження, що входять у них.

Так, у США на початку 70-х років був прийнятий закон, відповідно до якого всі розумово відсталі діти повинні одержати можливість на­вчатися в спеціальних установах. Дитина вважається такою, яку на­вчають, якщо вона має потенційні можливості до навчання, здатна отримувати користь від навчання і виховання у таких галузях, як соціа­льна компетентність, емоційна стабільність, догляд за собою, придат­ність до якої-небудь роботи.

У 1975 р. у США був прийнятий закон про освіту дітей із трудноща­ми в навчанні, таким чином прийняттям якого американський федера­льний уряд поставив проблему інтеграції у ранг загальнонаціональних завдань. Відповідно до цього закону кожна аномальна дитина у віці від З до 21 року має право на вибір найбільш оптимальної для неї форми безкоштовного шкільного навчання і сприятливого шкільного середо­вища. Закон передбачає широку систему контролю, що гарантує його виконання.

Справедливість вимагає дати дітям з особливими потребами мак­симум можливостей для входження у повноцінне соціальне життя. Суспільство прийшло до розуміння, що відповідно до загальнолюдсь­кої моралі і вимогами соціальної справедливості щодо освіти дискри­мінація неповноцінних дітей неприпустима. Максимальне включення таких дітей у звичайні шкільні класи не тільки сприяє їхній соціальній адаптації, але і змінює на краще емоційну сферу їхніх нормальних однолітків.

Закон гарантував дитині максимальний ступінь пов'язаної з її уще­рбністю спеціалізації навчання, необхідної у кожному індивідуальному випадку. Для її встановлення в американських школах діють особливі міждисциплінарні комісії за участю наділених широкими правами бать­ків дитини.

Шкільний вік для глибоко розумово відсталих установлений зако- ­ном від 6 до 17 років. Навчання цих дітей здійснюється в установах

різних типів, вони можуть знаходитися в інтернатах-клініках, прожива­ючи там з дитинства до старості.

У Німеччині на початку 70-х років у результаті активної діяльності Спі­лки з реабілітації аномальних дітей і підлітків у Конституції було закріпле­не право на працю й освіту осіб з фізичними і психічними недоліками. Висувалося завдання забезпечення спеціальним постійним доглядом аномальних дітей і дорослих і прилучення їх до посильної праці. Для цьо­го в країні були створені дефектологічні консультаційні пункти, що нада­ють допомогу аномальним дітям у лікуванні, навчанні і працевлаштуванні. У Данії з 70-х років зусилля держави, місцевої влади, громадських організацій спрямовані на реабілітацію й інтеграцію дітей з порушен­нями розвитку. Мета фахової освіти - у максимальному розвитку інди­відуальних можливостей кожної дитини, а своєрідність - у використан­ні специфічних навчальних програм індивідуальної і групової роботи, що сприяють пристосуванню цих дітей до навчання і полегшують для них різні види діяльності. Таке навчання здійснюється в державних спеціальних школах, школах-інтернатах, приватних школах, у початко­вих масових школах, де діти з порушеннями розвитку можуть займати­ся в спеціалізованих і загальних класах з використанням спеціальних навчальних посібників.

У першій половині 70-х років на аномальних дітей у Данії поширю­валася чинність Закону про обов'язкове семирічне навчання, відпові­дальність за виконання якого була покладена на місцеву владу. Моло­ді люди, що мають ті або інші сенсорні або моторні порушення, могли продовжувати навчання в різних коледжах. Кожен район має Центр навчання дітей з порушеннями розвитку. Зручне територіальне розта­шування - одна з умов функціонування Центрів, до яких прикріплені консультанти-лікарі з відповідних спеціальностей.

У 1975 р. Генеральна Асамблея ООН проголосила Декларацію про права інвалідів - документ, у якому уточнені і розширені права анома­льних осіб. Суспільство зрозуміло, що необхідно попереджати інвалід­ність, викликану фізичними і розумовими недоліками; надавати інвалі­дам допомогу в розвитку їхніх здібностей у різних галузях діяльності і сприяти їх включенню у нормальне життя.

У Декларації дане визначення терміну «інвалід», що означає будь-яку особу, яка через недолік фізичних або розумових здібностей не може самостійно забезпечити цілком або частково потреби нормаль­ного особистого і соціального життя (ст. 1).

Інваліди повинні користуватися всіма правами, викладеними в да­ній Декларації.

Ці права повинні бути визнані за всіма інвалідами без винятків і дискримінації за різними ознаками, незалежно від того, чи відноситься це до самого інваліда або до його родини (ст. 2).

Інваліди мають невід'ємне право на повагу їхньої людської гідності. Інваліди, яким би не було походження, характер і серйозність їхнього каліцтва або недоліків, мають ті ж основні права, що і їхні співгромадя­ни того ж віку, що в першу чергу означає право на задовільне життя, яке має бути найбільш нормальним І повнокровним (ст. 3). Інваліди мають такі ж громадянські і політичні права, що й інші особи; пункт 7 Декларації про права розумово відсталих осіб застосовується до будь-якого можливого обмеження цих прав у відношенні розумово неповно­цінних осіб (ст. 4).

Інваліди мають право на заходи, призначені для того, щоб надати їм можливість набути як можна більшої самостійності (ст. 5); на медич­не, психічне або функціональне лікування, включаючи протезні й орто­педичні апарати, на відновлення здоров'я і положення в суспільстві, на освіту, професійну підготовку і відновлення працездатності, на допо­могу, консультації, на послуги з працевлаштування й інші види обслу­говування, що дозволять їм максимально виявити свої можливості і здібності і прискорять процес їхньої соціальної інтеграції (ст. 6).

Інваліди мають право на економічне і соціальне забезпечення і на задовільний рівень життя. Вони мають право у відповідності зі своїми можливостями одержати і зберегти за собою робоче місце або займа­тися корисною, продуктивною діяльністю, що винагороджується (ст. 7).

Інваліди мають право на те, щоб їхній особливий нестатки приймали­ся в увагу на всіх стадіях економічного і соціального планування (ст. 8).

Інваліди мають право жити в колі своєї родини або в умовах, що заміняють її, і брати участь у всіх видах суспільної діяльності, пов'яза­них із творчістю або проведенням дозвілля. Якщо перебування інвалі­дів у спеціальній установі є необхідним, то середовище й умови життя в ньому повинні якнайближче відповідати середовищу й умовам нор­мального життя (ст. 9).

Інваліди повинні бути захищені від якої б то не було експлуатації, від будь-яких видів поводження, що мають дискримінаційний, образли­вий або принизливий характер (ст. 10).

Інваліди повинні мати можливість користуватися кваліфікованою юридичною допомогою, коли така допомога є необхідною для захисту їхньої особистості і майна; якщо вони є об'єктом судового пересліду­вання, вони повинні користуватися звичайною процедурою, що цілком враховує їх фізичний або розумовий стан.

У 1978 р. відбувся VII Всесвітній конгрес Міжнародної ліги спілок сприяння розумово відсталим, що був присвячений питанням дотри­мання Декларації прав розумово відсталих (1971 р.) і Декларації про права інвалідів (1975 p.). Обговорювалися проблеми планування май­бутнього розумово відсталих, їхнього проживання, трудової підготовки, правові питання.

На конгресі було підкреслено, що через невирішеність проблеми на­ступності в роботі установ для розумово відсталих, останні, закінчивши школу, усвідомлюють, що для них у суспільстві немає прийнятного місця роботи. Відзначалося, що для того щоб сформувати по можливості більш повноцінного члена суспільства з розумово відсталого, необхідно формувати в нього позитивне ставлення до роботи; була порушена проблема патронажу, указувалося, що аномальна дитина не повинна постійно бачити собі подібних. Важливо, щоб розумово відсталі розумі­ли, що їхня праця слугує внеском у загальну справу поліпшення життя всіх людей. На підсумкових засіданнях Конгресу був проголошений принцип активної інтеграції і нормалізації аномальних дітей.

ООН проголосив 1979 р. Міжнародним роком дитини. У Німеччині отримала всебічне наукове обґрунтування концепція інтегративної педагогіки, що була розроблена Німецькою радою з освіти і полягала в педагогічному стимулюванні аномальних дітей, а також передбачала найбільш широку їхню інтеграцію у звичайні школи. Передбачалося також впровадження уроків і курсів, що забезпечують велику мобіль­ність І варіативність інтеграції.

У 80-і роки в Німеччині на основі досліджень та висновків інтегра­тивної педагогіки проголошено курс на внутрішню диференціацію в межах шкільного життя, що передбачало врахування особливостей аномальних дітей в організації процесів навчання і навчання, у специ­фіці вимог до їх успішності, темпах засвоєння навчального матеріалу. Інтегрована школа покликана забезпечити різним дітям можливості для розуміння і прийняття один одного, для плідної взаємодії на гума­ністичній основі.

У США процес інтеграції активізувався наприкінці 70-х - початку 80-х років і пов'язаний з рухом за громадські права. Підставою для затвердження положення про інтеграцію слугували такі психологічні концепції, як «гіпотеза контакту» і теорія «моделювання», відповідно до яких інтеграція сприяє тому, що діти, які мають дефекти розвитку, можуть моделювати свою поведінку наслідуючи поводження нормаль­них однолітків. Навчання в «найменш обмеженому оточуючому сере­довищі», тобто в міру можливості разом з нормальними однолітками передбачає два шляхи в організації навчання:

• навчання в масовій школі разом з нормальними дітьми, якщо дефект дозволяє дитині опановувати програмою і контактувати з одно-класниками;

• навчання в спеціальному класі при масовій школі, де частина ча­су приділяється заняттям з корекції і компенсації наявного дефекту з метою кращого засвоєння програмного матеріалу.

Першою школою США, що Інтегрувала своїх учнів у звичайні класи, була Лексингтонська школа-інтернат для глухих у Нью-Йорку. Як пока-

зала практика, тільки 5% глухих учнів змогли навчатися в масовій шко­лі, хоча вони мали сурдоперекладача, що допомагав вести бесіди з однокласниками. На думку експертів, навчання в цих умовах може завдати психологічної травми особистості глухого, оскільки він усвідо­млює, що має право бути у світі тих, хто чує тільки тому, що веде бо­ротьбу за це право й одержує постійну спеціальну допомогу.

Діти з емоційними розладами вчилися в основному в масових шко­лах (2-3 дитини в класі), одержуючи постійну допомогу лікаря-невропатолога або проходили курс лікування в стаціонарах.

Діти з труднощами в навчанні, яких раніше відносили до групи ро­зумово відсталих, навчалися в масовій школі при додатковій допомозі дефектолога і психолога.

Розумово відсталі діти з легким ступенем дефекту навчалися в спеціальних класах при масових школах; з більш вираженим дефектом - у спеціальних школах.

Для дітей з порушеннями зору існують різні форми навчання, у за­лежності від ступеня поразки зору. Навчання може бути організоване в масовій школі при регулярному офтальмологічному огляді і додатковій педагогічній допомозі; у корекційному класі або спеціальних школах.

Отже, в Америці існує тенденція навчання дітей зі слабко вираже­ним дефектом або в масовій школі з наданням дитині спеціальної пе­дагогічної допомоги, або в спеціальному класі при масовій школі. Від­повідно до Акта про освіту школа отримує грошові кошти від держави в розрахунку на кожного учня.

У 1983 р. була проголошена Конвенція про професійну реабіліта­цію і зайнятість інвалідів, у якій сказано, що 1981 р. - рік інвалідів -проходив під девізом: «Повна участь і рівність інвалідів у соціальному житті і розвитку», а для здійснення цієї мети треба проводити ефекти­вні заходи на міжнародному і національному рівнях.

У Конвенції термін «інвалід» визначається як особа, можливості якої одержувати, зберігати підходящу роботу і просуватися по службі значно обмежені в зв'язку з фізичними і психічними дефектами, тому завдання професійної реабілітації - сприяти ЇЇ соціальній інтеграції. Положення Конвенції поширюються на всі категорії інвалідів (ст. 5).

Відзначається, що кожна держава відповідно до національних умов, практики і можливостей розробляє, здійснює і періодично пере­глядає національну політику в галузі професійної реабілітації і зайня­тості інвалідів (ст. 2). Дана політика заснована на принципі рівності можливостей інвалідів і трудящих у цілому.

Приймаються міри для створення і розвитку служб професійної реабілітації і зайнятості інвалідів у сільських районах і віддалених міс­цевостях. Кожна держава-член має на меті забезпечення підготовки і наявність консультантів з реабілітації і персоналу, що відповідає за

професійну орієнтацію, навчання, працевлаштування і зайнятість інва-лідів (ст. 9). Інші положення Конвенції присвячені традиційним право­вим питанням інвалідів.

Як підтвердження реалізації цих положень наведемо приклади де­яких держав-членів ООН. У Німеччині і Польщі на високому рівні зна­ходиться система профорієнтації і професійної підготовки інвалідів. У Польщі існують так звані баланси здоров'я, що контролюють розвиток дітей різних вікових груп і які забезпечують надалі можливість праце­влаштування інвалідів відповідно до їх здібностей. У Німеччині активно діють реабілітаційні майстерні для людей з різними дефектами, існує Закон про працевлаштування й охорону прав працюючих розумово відсталих осіб, а діючі лікувально-трудові майстерні знаходяться під опікою і контролем організацій сприяння інтелектуально неповноцін­ним особам. За Законом кожна дитина з порушеннями розвитку пови­нна пройти в тій або іншій формі спеціальне навчання.

У Данії існують майстерні, де інваліди можуть використовувати свої найпростіші трудові навички; тут їм забезпечується постійне місце ро­боти на пільгових умовах (наприклад, глибоко розумово відсталі вико­нують пакувальні роботи, роботи зі зборки іграшок тощо).

У 1985 р. у Гамбурзі проходив І Європейський Конгрес з проблем розумової відсталості, у роботі якого брали участь члени Міжнародної мі ги організацій допомоги особам з розумовим дефектом, що нарахо­вує близько 100 спілок із 67 країн усіх континентів. Конгрес проходив під девізом «нормалізації», яка розглядалася як суспільно політична концепція, що передбачає ставлення до розумово відсталого у галузі освіти, обслуговування, житлових умов, трудової діяльності і способу життя як до осіб з нормальною психікою.

Принцип нормалізації для інвалідів означає залучення їх до нор­мального життя серед здорових людей, а для суспільства - допомогу Інвалідам у продуктивній діяльності. В основі даного принципу лежить підхід до розумово відсталого інваліда як до звичайного громадянина, як до людини, у якої, як і у всіх інших, є свої проблеми.

Було підкреслено, що перебування інвалідів в ізольованих устано­вах протягом тривалого часу збільшує їхню інвалідність. Звідси ро­биться правомірний висновок про важливість спілкування зі здоровими оточуючими людьми, що збагачує і закріплює набутий інвалідами до­свід і дає їм впевненість у своїй незалежності. Кінцева мета нормалі­зації - це підвищення соціальної ролі людей, що опинилися в поло­женні знедолених, надання їм права участі в соціальному житті.

Тенденція до максимально можливого залучення аномальних ді­тей у звичайні школи визначає у даний час динаміку шкільної культури в багатьох країнах світу. У ряді країн ЄС уже проведені радикальні структурні перетворення, що призвели до повного скасування спецшкіл

(Швеція, Данія, Італія).

У 1989 р. була прийнята Конвенція про права дитини - «Велика хартія вільностей для дітей», «Світова конституція прав дитини», що конкретизує, поглиблює положення Декларації прав дитини, що перед­бачає правову відповідальність держав, що її прийняли, за їхні дії у відношенні дітей.

Положення Конвенції зводяться до 4 основних вимог, які повинні забезпечити права дітей; виживання, розвиток, захист і забезпечення активної участі в житті суспільства (ст. 6).

У цьому акті закладені два основних принципи;

1) дитина є самостійним суб'єктом права, тому, охоплюючи весь комплекс громадських, політичних, економічних, соціальних і культур­них прав людини, концепція одночасно визнає, що здійснення одного права невіддільне від здійснення інших;

2)пріоритетність інтересів дітей перед потребами родини, суспіль­ства, релігії. Свобода, необхідна дитині для розвитку її інтелектуаль­них, моральних і духовних здібностей, вимагає не тільки здорового і безпечного навколишнього середовища, що відповідає рівню охорони здоров'я, харчування, одягу і житла, але надання всього цього в першу чергу завжди, у благополучні і важкі роки, у роки війни і миру.

Вимоги Конвенції досить сучасні і разом з тим є собою важливими зобов'язаннями на майбутнє. Адже турбота про дітей - це насамперед обов'язок дорослих. Повага Прав людини починається зі ставлення суспільства підростаючих поколінь.

Конвенція - це документ високого соціально-морального значення, заснованого на визнанні будь-якої дитини частиною людства, на не­припустимості дискримінації особистості за будь-якими мотивами і ознаками (ст. 19). Вона підкреслює пріоритет інтересів дітей, необхід­ність особливої турботи з боку будь-якої держави і суспільства стосов­но неповноцінних дітей-сиріт, дітей-інвалідів. У статті 23 записано, що держави-учасники визнають, що неповноцінна у розумовому або фізи­чному відношенні дитина повинна вести повноцінне і гідне життя. Дер­жави визнають право неповноцінної дитини на особливу турботу і від­повідають за надання цієї турботи про неї. Допомога, забезпечення неповноцінній дитині доступу до послуг у галузі освіти, професійної підготовки, трудової діяльності, доступу до засобів відпочинку, медич­ного обслуговування, відновлення здоров'я - сприяє найбільш повно­му, по можливості, залученню дитини до соціального життя.

Відповідно до Конвенції, кожна держава повинна привести своє національне законодавство у відповідність з міжнародним актом. Ви­значаючи права дітей, Конвенція вводить спеціальний механізм конт­ролю, зокрема, наділяє високими повноваженнями спеціально створе­ний Комітет ООН з прав дитини.

Конвенція - це документ, що має велике педагогічне значення. Ав­торитарність у відношенні до дітей, як батьківська, так і педагогічна, -

явище інтернаціональне. Взаємини дорослих і дітей повинні будувати­ся на іншій морально-правовій і педагогічній основі. Педагогіка вихо­вання повинна бути іншою - педагогікою доброзичливих відносин осо­бистостей - рівноправних суб'єктів права. Разом з цим стрижневою у формуванні підростаючої людини є повага до закону, до прав інших

людей, кожної людини.

У 1990 р. ООН були прийняті Всесвітня декларація про забезпе­чення виживання, захисту і розвитку дітей і План дій з її здійснення. Ці документи - головне зобов'язання, що полягало в тому, щоб до 2000 р. забезпечити гарантії нормального фізичного і розумового розвитку дітей в усьому світі.

У сучасному світі рівень цивілізованості суспільства, авторитет на­ції знаходяться у прямій залежності від становища дітей і турботи про них держави, суспільства в цілому.