Структурно-логічна схема лекції. 12. 1. Прийшовши до школи, дитина знайомиться не тільки із вчителем і учнями, а й потрапляє у навчальне середовище

12.1. Прийшовши до школи, дитина знайомиться не тільки із вчителем і учнями, а й потрапляє у навчальне середовище. Саме поняття навчального середовища (і похідні від нього) розробляється впродовж останніх десятиліть ученими як нашої країни, так і за кордоном.

Навчальне середовище вивчалося Л. С. Виготським, С. Л. Рубінштейном, В. В. Давидовим, Л. В. Занковим, О. С. Газманом, М. В. Кларіною, І. Д. Фруміною, В. А. Ясвіном, П. І. Третьяковим, А. Г. Асмоловим, В. П. Лєбєдєвою, В. О. Орловим, В. І. Пановим, П. О. Флоренським, С. Ф. Сергєєвим, Н. Б. Криловою, І. М. Улановською, Н. І. Полівановою, І. В. Єрмаковою, а також Х. Несіносоно, М. Полані та ін.

Увагу вивченню цьому питанню ще на початку 30-х років приділив видатний психолог-гуманіст Л. С. Виготський. Він обґрунтував можливість та доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дитини як на свою пряму та безпосередню мету. Не відкидаючи необхідності засвоєння знань, умінь і навичок, вчений розглядає їх як найважливіший засіб розвитку учнів.

Цю концепцію Л. С. Виготського підтримував С. Л. Рубінштейн: «Дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись та навчаючись, тобто саме визрівання і розвиток дитини у процесі навчання не тільки проявляється, а й удосконалюється» [1, 15].

На експериментальній основі гіпотезу Л.С. Виготського почали перевіряти та конкретизувати основоположники системи розвивального навчання.(В.В. Давидов, Д.Б.Ельконін, Л.В. Занков).

Слід розрізняти два поняття: “освітній простір” і “освітнє середовище”. Говорячи про освітній простір, маємо на увазі набір певним чином пов’язаних між собою умов, які можуть мати вплив на освіту людини. При цьому, поняття “освітнього простору” не включає в себе людину, яка навчається. Освітній простір може існувати незалежно від школяра.

Поняття “освітнього середовища” теж відображає взаємозв’язок умов, які забезпечують освіту, але тут обов’язкова присутність людини, яка навчається у освітньому середовищі, їх взаємовплив і взаємодія. Тому коли мова йде про освітнє середовище, то мається на увазі вплив умов освіти на учня (так само, як і вплив учня на умови, в яких здійснюється навчання). Освітнє середовище також має декілька рівнів – від федерального, регіонального до основного свого першоелемента – навчального середовища конкретного навчального закладу і класу.

У більшості сучасних досліджень навчальне середовище оцінюється в термінах “ефективність школи” як соціальної системи – емоційного клімату, особистісного добробуту, особливостей мікрокультури, якості навчально-виховного процесу.

У психолого-педагогічній літературі навчальне середовище поділяють на:

1. Природне – це навчальне середовище, яке виникає в наслідок неконтрольованого і некоординованого людиною розвитком природних і соціальних систем, обумовлене станом екобіосфери. Його навчальний ефект відображається у загальній адаптації біологічних систем до навколишнього середовища;

2. Штучне – це навчальне середовище, яке створене у вигляді навчальної системи для отримання ефекту спрямованої адаптації до соціальних і професійних середовищ;·

3. Предметне – це навчальне середовище, яке складається із статичних об’єктів, що являють собою елементи інтер’єру класу, наочності, макетів тощо;

4. Інформаційно-динамічне – це навчальне середовище, яке змінює свої властивості в процесі навчання у відповідності до логіки, яку має дане середовище і активності учня. Воно, у свою чергу, за способом організації взаємодії в навчальній ситуації поділяється на:

а) ігрове, що характеризується створенням ігрових відносин між учнем, його ігровим аналогом у штучному середовищі і відповідною реакцією середовища на активність гравця. Воно володіє дуже високим мотиваційним, хоча і складним, впливом. Позитивним ефектом є те, що це середовище дозволяє впродовж досить довгого часу фіксувати увагу і зберігати активність учня;

б) тренувальне – використовує ефекти динамічної адаптації до параметрів середовища і формування адекватної поведінки після багаторазового повторення однорідних форм діяльності. Основною проблемою, яку вирішує даний тип середовища, є проблема подібності діяльності до реального професійного середовища;

в) формуюче – орієнтоване на отримання навчального ефекту у формі широких, неприв’язаних до конкретних видів професійної діяльності, адаптивних ефектів у психіці учня (наприклад, формування властивостей сприймання, пам’яті, уваги тощо.). Даний тип середовища має на меті включення школяра у світ задач, елементи яких присутні в тій чи іншій мірі багатьом близьким за змістом професійним середовищам, але без акцентування на їх конкретний професійний зміст.

5. Існує також середовище, в якому з метою інтенсифікації навчального процесу використовуються ефекти спрямованої трансформації властивостей в залежності від стану і особливостей психо-фізіологічної системи учня. Таке середовище має назву – адаптивне інформаційно-динамічне.

12.2. Школа в нашій країні завжди була організацією з чітко визначеними завданнями і засобами їх вирішення. Та навіть у таких рамках навчальні заклади значно відрізнялись один від одного способами організації своєї діяльності. «Так вибір батьками школи для дитини завжди був проблемою. З однієї сторони, всі школи різні, у кожній по-своєму будується навчальне середовище, в якому перебувають діти на протязі всіх років навчання, а з іншої – «людині зі сторони» (наприклад, батькам) практично неможливо було отримати будь-яку правдиву інформацію про те, що являє собою конкретна школа, які вимоги висуває до дітей, і як дитина почуває себе в ній» [5, 18].

Для того, щоб визначити навчальне середовище школи, потрібно знати, які чинники (причини) на нього впливають. На нашу думку, це такі: 1. Психологічний клімат школи; 2. Вплив особистості вчителя на школярів; 3. Научуваність учнів; 4. Взаємини між школярами у класі.

Навчальне середовище є ресурсним для розвитку особистості, якщо вчитель у навчальному процесі використовує елементи розвивального навчання і форми нестандартних уроків.

12.3. «Нестандартні уроки» є тією нетрадиційною формою навчання і засвоєння знань, яка зробила заявку на реалізацію в учительській практиці нової педагогічної технології.

«Нестандартні уроки» породжені самою педагогічною практикою. «Нестандартні уроки» – поняття умовне. За логікою антонімів повинні передбачатися стандартні уроки, а вони в педагогічній практиці можуть існувати тільки як професійне непорозуміння – в результаті відверто недостатньої підготовки вчителя. Але мова йде про термін, який би відповідав прагненню педагога до оригінальності, пошуку, творчості, коли урок дивує, радує і збагачує учнів.

Успіх в роботі вчителя забезпечується, як правило, не використанням окремих вдалих прийомів роботи, а розробкою технології навчання. Це передбачає не тільки пошук ефективних форм навчального процесу, але й відбір змісту навчального матеріалу.

Суть нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке б викликало, насамперед, інтерес учнів і сприяло їхньому оптимальному розвитку і вихованню.

Структура нестандартних уроків також відмінна від традиційної.

Наприклад, в інтегрованому уроці такий компонент, як мотивація, пронизує все заняття, є його, так би мовити, енергетичною основою. Перевірка домашнього завдання може відбуватися впродовж уроку чи не мати місце зовсім, змінюючись іншими прийомами.

Головні елементи традиційного уроку – сприйняття нових знань, їх засвоєння, осмислення, узагальнення і застосування – присутні і на нестандартних уроках, але в незвичних формах.

Нестандартні уроки народжені самою педагогічною практикою. Цим урокам притаманні свої особливості – оригінальність задуму, сюжету, структури, що дає змогу говорити про такі уроки як про «нетрадиційні», творчі, авторські.

Такі уроки сприяють розвитку мислення і мовлення школярів, їх уваги, пам’яті, ініціативи, працьовитості та багатьох інших позитивних якостей.

Специфіка нестандартних форм навчання передбачає розробку адекватної технології кожного уроку, а це, в свою чергу, вимагає певної їх класифікації.

На основі аналізу наукової літератури та досвіду проведення нестандартних уроків учителями можна визначити дві основні групи таких уроків:

«Пульсуючі», тобто форми навчання, які відомі в педагогіці давно, але в силу соціальних та інших умов, потреб частота їх застосування в практиці різна.

«Нетрадиційні» уроки, які відзначаються оригінальністю їх організації та проведення. Вони, в основному, виникли в останні роки під впливом засобів масової інформації (телебачення, радіо).

У залежності від реалізації основних компонентів навчання при розв’язанні його дидактичних завдань визначаються наступні види нестандартних уроків:

- нетрадиційні уроки цілісного розв’язання завдань навчання (сприйняття мети, організація сприйняття, осмислення, закріплення, застосування знань, умінь. Здійснення контролю і самоконтролю). Наприклад, урок-гра, урок-казка, урок-вікторина;

- «пролонговані» уроки, які не реалізують цілісно-дидактичних завдань за час проведення, тому що вимагають довгої попередньої підготовки. Наприклад, вечорниці, прес-конференції, театралізовані уроки тощо.

Класифікація цих уроків ще не склалася, але «бібліотека» її вже досить різноманітна.

Доктор педагогічних наук, професор С. М. Годнік пропонує таку класифікацію:

1. Уроки, засновані на оригінальній організації навчального матеріалу: урок мудрості, урок-сповідь, урок – «дублер починає діяти», урок – еврика, урок – творчий звіт, урок взаємного навчання тощо.

2. Уроки, що спираються на фантазію: урок-казка, урок творчості, урок винахідливості, урок – «дивовижне поруч», урок фантастичного проекту тощо.

3. Уроки за аналогією з різноманітними суспільними явищами: урок-конференція, аукціон, усний журнал, симпозіум, «оглядачі за круглим столом» тощо.

4. Уроки за аналогією з відомими в суспільній практиці формами, жанрами, видами діяльності: урок-дослідження, інтерв’ю, репортаж, мозкова атака тощо.

5. Уроки, що імітують діяльність установ та організацій: урок-засідання наукової ради, урок-театр, урок-довідкове бюро тощо.

6. Уроки, що імітують будь-які заняття чи види робіт: заочна подорож, літературна прогулянка, літературний салон, подорож у минуле тощо.

7. Уроки з ігровою основою: конкурс, турнір, естафета, ділова гра тощо.

8. Внесення в хід уроку форм позакласної роботи: КВК, «слідство ведуть знавці», «клуб знайомств», «урок – «Що? Де? Коли?», урок – година запитань і відповідей тощо [10, 172].

Автори С. В.Савінова та Є. Є. Гугучкіна пропонують свою класифікацію: Урок-подорож; Урок-гра; Урок-казка; Урок «В гостях …»; Урок-зустріч; Урок-вікторина; Урок-змагання; Урок-конкурс; Урок-дослідження; Турнір кмітливих «Що? Де? Коли?» [9, 88].

Кандидат педагогічних наук, доцент Новокузнецького державного педагогічного інституту Т. Б. Кропачева вирізняє такі нестандарти уроку: Урок – КВК; Урок – казка; Урок – подорож; Урок – вистава; Урок – вікторина; Урок – ярмарок; Урок – гра; Урок – аукціон;

Урок – лекція; Урок – екзамен; Колективний урок; Урок – конференція; Урок – консультація; Урок – експедиція; Урок – «лісова газета»; Урок – змагання; Урок – «слідство ведуть знавці»; Інтегрований урок; Урок «ділова гра»; Урок – естафета; Урок – творчість; Урок - “Еврика”; Урок – «Клуб чомучок»; Урок – зустріч. [2, 57].

Особливо цінні можливості нестандартних уроків щодо розвитку та виховання учнів. Такі заняття цілком звернені до особистості кожного школяра. Головне місце відводиться елементам творчого пошуку. За різноманітністю форм – це мандрівки, змагання, ігри, живі журнали, телерадіопередачі тощо.

Старший вчитель Л. С. Марій школи-ліцею № 23 Прикарпатського університету в 2-3 класах практикує такі уроки (за структурно-композицій­ними особливостями): Тематичний танок; Шкільне народне свято; Конкурс (змагання); Зустріч з людьми праці і цікавої долі; Фантастична подорож; Фестиваль народної казки; Тематичний концерт творів дитячого фольклору; Урок – казка за мотивами навчального матеріалу; Урок – гра (сюжетно-рольові ігри за творами, що вивчаються); Урок – подорож у світ чарівності; Урок – спектакль (інсценізація художніх і фольклорних творів); Тематичний концерт на теми навчального матеріалу [4, 6].

Успішність проведення оригінальних уроків залежить від ряду дій вчителя та учнів.

· Проводиться детальна підготовка таких уроків: даються попередні завдання, пояснюється структура уроку, роль і завдання кожного учня, готується наочність (карти, дидактичний матеріал).

· Продумується хід занять з урахуванням рівня та здібностей як класу в цілому, так і окремих учнів, характеру і здібностей учнів, що отримали окремі завдання, послідовність операцій і т.д.

· Окрема увага приділяється активізації діяльності всіх учнів, включаючи слабких, байдужих, педагогічно занедбаних, з тим, щоби всі були зацікавлені і включені в тому чи іншому виді в активну навчальну роботу.

Результативність нестандартних уроків проявляється, звичайно, у кожному конкретному випадку, але існують критерії, котрі показують наскільки ці уроки можуть виявити психолого-педагогічний потенціал, що закладений у них.

12.4. Організація ігрових навчально-виховних ситуацій спрямована на вирішення таких цілей:

1. Організаційно-діяльніснісних – це розвиток ініціативи, вміння розробляти нестандартні рішення, вміння провести гру.

2. Інноваційних – розвиток творчого мислення дітей, прагнення нестандартно підходити до розв’язку ігрових ситуацій.

3. Комунікативних – сприяння розвитку у школярів вербальних і невербальних засобів спілкування.

4. Пізнавально-орієнтаційних – спрямованих на вміння орієнтуватися у психічних особливостях, динаміці стосунків, що виникають у ході гри, умовах, у яких вона відбувається.

5. Формування в учнів вміння управляти власними емоціями, настроєм.

6. Розвиток у дітей артистичних здібностей, кмітливості, впевненості.

7. Поєднання комунікативних здібностей із готовністю розділити обов’язки і прагнення до співробітництва.

До спільних ознак ми відносимо:

1. Ігрові навчально-виховні ситуації є своєрідними прийомами педагогічної взаємодії. Саме у процесі їх використання учні вчаться взаємодіяти між собою і готуватися до майбутньої взаємодії з різними людьми

2. Умовність ігрової ситуації. Вона характеризується двоплановістю діяльності і стосунків. З однієї сторони виступає учень із своїми характерними властивостями, а з іншої виступає ситуація зі своїми вимогами та умовами.

3. Невизначеність і символічність ігрової педагогічної ситуації. Як відзначалося вище, кожна ситуація не є калькою дійсності. По суті, описані «кроки» вчителя і учнів – це є символом певних дій. Але ці символи є невизначені і неконкретні.

4. Просторова часова властивість методів. У грі кожна ситуація є чітко обмежена в часі і просторі. Це робить ігрову діяльність динамічною і насиченою подіями.

5. Ігрові педагогічні ситуації вимагають від кожного учасника активності; знімають бар’єр між вчителем і учнями; дозволяють виявити індивідуальні здібності при розв’язанні задач, тобто вчать учнів взаємодіяти з вчителем у педагогічному процесі.

Імітаційна гра (або інсценування) – це поетапне програвання змісту і сюжетного розгортання певної ситуації.

Його особливостями є те, що спочатку учні під керівництвом вчителя моделюють квазіреальну ситуацію, хід її розв’язку, досліджують різні варіанти рішення. А пізніше йде програвання учнями даної ситуації з дотриманням всіх визначених моментів.

Після програвання обов’язкове обговорення, мета якого – діагностика результату, яка включає в себе аналіз розв’язку ситуації та рівень її оптимальності, а також готовність учнів до програвання ролей вчителя, батьків.

Імітаційне моделювання не вимагає від учнів індивідуальної творчості, а тільки вміння діяти за трафаретом.

До імітаційних ігор відносимо читання в ролях, використання театру „Рукавичка”, „Пальчикового театру”.

Складнішими видами імітаційної ігри є симуляції та ситуативне моделювання, хоча чіткого розмежування між ними в педагогічній літературі немає.

Симуляції – це створені вчителем ситуації, під час яких учні копіюють у спрощеному вигляді процедури, пов’язані з діяльністю суспільних інститутів, які існують у справжньому економічному, політичному та культурному житті. Це своєрідні ігри з використанням чітко визначених (за законом або за традиціями) і відомих ролей та кроків, які повинні здійснити виконавці.

Готуючи учнів до симуляції, вчитель має не тільки розподілити ролі, а й з’ясувати з кожним виконавцем послідовність його дій та висловлювань, наприклад, виходячи з обов’язків тієї чи іншої ролі. Регламент всієї симуляції будується за чітким сценарієм, який збігається з проведенням такої процедури в реальному житті.

Отже, симуляції є „мініатюрною” версією реальності. Симуляція дає можливість учням глибоко вжитися в проблему, зрозуміти її зсередини. Наприклад, урок із трудового навчання проводять у формі „Фабрики”.

Ситуативне моделювання, як проектування педагогічних ситуацій, найчастіше використовується у виховному процесі. Воно включає у себе декілька етапів:

Перший етап – вивчення педагогічних ситуацій;

Другий етап – це етап постановки педагогічних задач (проблем) або їх «вичленування» із педагогічних ситуацій;

Третій етап – це проектування рішень, їх аналіз і, якщо потрібно, то визначення нових задач. Наприклад, учитель пропонує учням пограти ситуацію «Поведінка учня в міському транспорті».

Найчастіше ситуативне моделювання виступає як опосередкований виховний вплив на особистість учнів. У ньому часто використовують елементи гумору, сатири.

Рольова гра складніша, ніж імітаційне моделювання. Вона використовується для навчання школярів приймати самостійні рішення при умові невизначеності у творчій ігровій обстановці, де уява створює всі основні умови реальної ситуації.

Особливостями даної гри є те, що учасниками є не весь клас, а декілька учнів. Вони отримують умову і завдання: без попереднього класного обговорення, але з обов’язковим індивідуальним обдумуванням (3 – 5 хв) програми певної ситуації і визначення рішення.

Використання рольової гри сприяє: а) діагностиці індивідуальних властивостей кожного учня, його схильності чи несхильності виконувати певну роль; б) дає можливість кожному школяреві попробувати себе у різних ролях; в) розвиває їх творчі можливості; г) сприяє дотриманню умінь аналізувати, прогнозувати і передбачати розвиток подальших подій.

У кінці гри обов’язкове обговорення з метою аналізу і пошуку оптимальних шляхів розвитку, а також оцінення ситуації, що склалася.

Метод ділової гри більш складніший ніж метод імітаційної гри. Складність використання цих ігор у навчанні пов’язана з її особливостями (двопланова поведінка, відсутність персональної відповідальності кожного за результати дій; спрощене уявлення про реальність), що потребує від учня зусиль входження у гру. Потрібно, щоб учні були зорієнтовані на результати гри.

Ділова гра для дітей – це «репетиція» для їх подальшої діяльності. Кожна ділова гра відтворює який-небудь фрагмент діяльності і дає можливість не тільки програти якусь ситуацію в особах, але й дозволяє ліпше зрозуміти психологію її учасників, вивчити інтереси героїв.

Важливим завданням навчальних ділових ігор є відтворення в комплексі ігрових дій учнів важливих аспектів їх подальшого навчання. Особливістю навчальних ділових ігор є місце ролі вчителя під час заняття. В основному вчитель активно діє до початку гри і на стадії її підготовки. На відміну від інших методів активізації навчання ділова гра забезпечує самостійне навчання учнів і автоматичну об’єктивну оцінку результатів. Учитель, який як правило, виконує роль адміністратора, лише контролює послідовність операцій і дає при необхідності консультації учасникам гри.