Розвиток педагогічних інновацій

в Україні у другій половині ХХ століття.

Генерація творчих ідей у педагогічній теорії й практиці (середина 1950-х – кінець 1980-х рр.). На початку 50-х років, майже через двадцять років після інноваційного становлення основ вітчизняної педагогічної інноватики, після авторитарного впливу і залежності системи освіти від ідеологічної політики, після війни і подолання розрухи, виникла необхідність зміни всієї суспільно-педагогічної ситуації. Подібний стан об’єктивно нагальних перетворень можна за аналогією порівняти з періодом економічного підйому, який настає після кризи і депресії. Саме початком такого “педагогічного підйому” виявились 50-і роки.

Після 1953 р. створилися економічні умови для розгортання широкомасштабного новаторського пошуку в педагогіці. Цьому сприяла і зміна громадсько-політичної ситуації в бік “демократичного потепління” після ХХ з’їзду КПРС, що супроводжувалось послабленням ідеологічного насильства, подоланням жорстких авторитарних традицій управління в усіх сферах, поверненням до людини її прав і можливості прояву її інтересів і здібностей.

Провідні тенденції пошуку нових підходів до організації навчально-виховного процесу у 50-х 60-х роках обумовлювались значним чином організацією шкіл-інтернатів (з 1956 р.), груп і шкіл продовженого дня (з 1960 р.). Так, зокрема, на основі досвіду цих шкіл педагоги дійшли висновку, що в домашніх роботах учнів, коли вони виконуються під безпосереднім керівництвом учителів, криються чималі резерви для підвищення якості навчально-виховного процесу. У зв’язку з цим у теорії та практиці була посилена увага до методів самостійної роботи учнів на уроці.

У 1954/55 навчальному році була зроблена спроба поновити політехнічне навчання. Суть нововведення полягала в поєднанні навчання з виробничою працею. Це нововведення обумовлювалось об’єктивними чинниками: кількість випускників середніх шкіл зростала, проте лише частина з них могла поступити до вузів. Решта ж не була підготовлена до виробничої діяльності і змушена була починати своє трудове життя нарівні з тими, хто мав лише початкову освіту. Це вважалось невигідним як для молоді, так і для народного господарства.

За рішенням ЦК КПУ і Ради Міністрів УРСР у 1954 р. було організовано експериментальне запровадження виробничого навчання в шести школах республіки. Учні цих шкіл, крім атестата зрілості, одержували посвідчення про набуття кваліфікації робітника масової професії (слюсаря, токаря, столяра, шофера, тракториста, комбайнера тощо). Підготовка по спеціальності починалась з 8-го класу.

Того ж року у 26 загальноосвітніх школах було організовано дослід підготовки фахівця середньої кваліфікації. Навчання в школах було продовжено на один рік. І хоча цей досвід дістав визнання і підтримку учнів, батьків, громадськості, в цілому досвід “26” себе не виправдав – важко було за 4 роки навчання в загальноосвітній школі забезпечити таку підготовку, яку давали технікуми. Для цього треба було мати належну навчально-виробничу базу, відповідні кадри.

Подальші спроби впровадження інновацій у змістовий компонент освіти були невдалими, що пояснюється тим, що намагалися вирішувати завдання, які не можна було вирішити в принципі. В 60-і роки виявляється тенденція відходу від “здорового прагматизму до пустого комуно-прекраснодушному прожектерству”. З цього приводу А. Каспржак і М. Левіт влучно відмічають: “Дійсно, не можна поєднати “школу життя” з “практикою комуністичного будівництва”, тому що школа і життя речі різні, а “практика комуністичного будівництва” – взагалі нерозуміло що. Не можна вольовим рішенням перейти від загального 7-річного до загального 8-річного, а від нього – до загального 10-річного навчання... Не можна одержавити дошкільне виховання хоча б тому, що це виховання. Не можна зробити дитячий садок придатком школи, тому що це – принципово різні речі. Можна довго перелічувати, чого не можна було робити в 60-80-і роки, і не тому, що це погано, а тому, що це принципово неможливо”.

Громадсько-економічна ситуація в Україні в цей період (особливо з середини 50-х років), яка стимулювала інноваційний підйом в педагогіці доповнювалась протиріччями суто педагогічними. Виникла гостра необхідність подолання домінування словесних методів навчання, універсалізації класно-урочної системи в рамках пояснювально-ілюстративного типу навчання. Одним з основних недоліків освітньої сфери визнавався відрив навчання від життя і слабка підготовленість випускників школи до практичної діяльності.

Через ці обставини Верховною Радою СРСР 24 квітня 1958 р. був прийнятий Закон “Про зміцнення зв’язку школи з життям та про подальший розвиток системи народної освіти СРСР”. У Законі говорилось: “Прискорений розвиток механізації, автоматизації виробництва, широке використання електроніки, рахувально-вирішальних пристроїв, всесвітній розвиток електрифікації та інші досягнення науки і техніки... пред’являють все більш високі вимоги до всіх трудівників нашого суспільства. різнобічна освіта стає для них нагальною потребою”. Головна ідея реформи школи полягала в поєднанні навчання з виробничою працею.

Закон передбачав структурні зміни в системі освіти – перехід з семирічної обов’язкової на восьмирічну освіту. Середня загальноосвітня трудова політехнічна школа повинна була давати міцні основи загальноосвітніх і політехнічних знань, виховувати любов до праці і готовність до громадсько-корисної діяльності, здійснювати моральне, фізичне й естетичне виховання дітей.

В основних положеннях Закону 1958 року виявився характер модифікуючої інновації через те, що передбачалось перетворення школи, основи якої були закріплені законодавчими документами в перші роки Радянської влади.

Реалізація Закону здійснювалась двома шляхами. Перший з них здійснювався через діяльність педагогічних колективів з пошуку нововведень, які сприятимуть втіленню реформи в життя. Після 1958 року в практиці шкіл зверталась увага на реалізацію зв’язку процесу навчання з виробничою працею через посилення практичної спрямованості навчальної роботи і створення умов для використання в праці знань, умінь і навичок, які одержуються на уроках. Знову підкреслювалось, що праця глибоко впливає на особистість, розумовий і фізичний розвиток, формування етичних та естетичних поглядів. Особливого значення набула практика створення навчально-виробничих бригад як форм активного включення школярів у виробничі процеси і можливість здійснення їх професійної підготовки у школі.

Інший шлях реалізації вимоги зміцнення зв’язку школи з життям полягав у спробах створити новий тип пізнавальної діяльності, який являв з себе позаурочну пізнавальну діяльність, що організовувалась не за принципом доповнення до навчального процесу, а як самостійна діяльність; орієнтовану не тільки на більш глибоке засвоєння окремих навчальних предметів, а перш за все на всебічний розвиток учнів, на активізацію їх позиції, на актуалізацію їхніх знань.

Передові педагогічні колективи масових шкіл, шкіл продовжуваного дня, шкіл-інтернатів по-своєму намагались реалізувати ідею цілісного педагогічного процесу, організуючи в єдину виховну силу різноманітні виховні впливи, розробляли оригінальні технології, спираючись на один з видів діяльності, яка виступала у виховній системі школи системоутворюючою.

В рамках Закону проводилось також теоретичне осмислення проблем, пов’язаних з означеним принципом. Ця інноваційна діяльність мала характер наукового аналізу досвідно-експериментальної роботи.

Важливий наслідок прийняття Закону 1958 року – розгортання масового педагогічного новаторства. Кращі представники освітньої сфери добре усвідомлювали актуальність таких проблем, як підвищення ефективності педагогічного процесу, активізація навчальної діяльності школярів, розвиток їх творчої самостійності.

Активному впровадженню у 60-70-х роках у практику шкіл нововведень сприяв активний розвиток педагогічної науки.

Початок 60-х років – час пожвавлення вітчизняної педагогічної думки. На сторінках періодичних видань зростає критика традиційних методів навчання, що суперечили тенденціям науково-технічного прогресу. У філософії освіти висувалися ідеї виховання людини, здатної до творчої діяльності. У концентрованому вигляді вони були викладені в програмній статті відомого філософа Е.Ільєнкова “Школа повинна мислити”. У лютому 1971 р. відбулась ІV сесія Ради з координації наукової роботи в галузі педагогічних наук у республіці за 1966-1970 рр. і визначення основних напрямків науково-педагогічних досліджень на наступне п’ятиріччя. Матеріали сесії дають додаткову інформацію для визначення провідних тенденцій розвитку інноваційних процесів у 60-70-х роках.

А.М. Алексюк, на той час заступник Міністра освіти, окреслив коло наукових проблем, що вирішувались у другій половині 60-х років, а саме: шляхи і засоби здійснення загальної середньої освіти, умови переходу шкіл на нові навчальні програми, форми і методи політехнічного навчання, закономірності та умови усвідомлення, систематизації, узагальнення учнями знань та ін.

Характеризуючи перспективний план педагогічних досліджень на 1971-1975 рр., А.М. Алексюк підкреслив як позитивне те, що в ньому знайшли відображення питання методології педагогічної науки, історії розвитку теорії педагогіки, планування, організації і економіки народної освіти, удосконалення змісту, форм і методів навчання і виховання та ін.

На цій же сесії підкреслювалась думка про необхідність інтеграції педагогіки з іншими науками – психологією, фізіологією, гігієною, педіатрією, математикою (застосування математичних методів і електрообчислювальної техніки в педагогічних дослідженнях).

Особлива роль відводилась психології. Аналіз історико-педагогічних матеріалів дозволяє констатувати, що одна з провідних тенденцій інноваційного розвитку вітчизняної педагогіки з кінця 50-х і до середини 70-х років – звернення педагогіки до психологічних досліджень, що знайшло свій вираз у формі врахування закономірностей розвитку особистості в процесі навчання і виховання.

Це зокрема підтверджують матеріали ІV Всесоюзного з’їзду психологів, який відбувся на початку 70-х років у Тбілісі. На з’їзді гідно була представлена українська психологічна школа: Г.С. Костюк, Ю.З. Гільбух, О.В. Скрипченко, Н.А. Побірченко, В.Є. Котов, Б.Ф. Мілер’ян та ін.

На з’їзді було підкреслено, що одна з найактуальніших психолого-педагогічних проблем – проблема психології навчання. При обговоренні даної проблеми були, зокрема, представлені результати досліджень лабораторій, що проводили свою роботу під керівництвом В.А. Давидова, Г.С. Костюка. Значний інтерес викликала проблема оцінки оптимального рівня і “потенціальних” можливостей в діагностиці психічного розвитку (зона найближчого розвитку; “научуваність” і психологічний розвиток).

Український вчений Ю.З. Гільбух розглянув питання психологічного моделювання навчальних завдань з метою дослідження навчальних здібностей. Піддавши критиці стандартизовані тести успішності і стандартизовані тести здібностей, він запропонував розроблену ним систему навчальних програмованих тестів.

Інтеграція педагогіки і психології багато в чому сприяла створенню теоретичних новаторських концепцій, на основі яких згодом були розроблені нові педагогічні концепції і технології, такі як:

- активізація пізнавального інтересу (Г.І. Щукіна);

- концепція педагогічного стимулювання (З.І. Равкін);

- теорія формування духовних потреб школяра (Ю.В. Шаров);

- теорія поетапного формування знань (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, Д.Б. Ельконін та ін.).

Стан і перспективи дидактичних досліджень стали предметом спеціального обговорення на Пленумі республіканської секції дидактики Педагогічного товариства УРСР (червень, 1971 р.), в роботі якого брали участь такі відомі дидакти, як А.І. Зільберштейн, В.О. Онищук, В.Ф. Паламарчук, В.І. Помагайба.

На Пленумі були окреслені найбільш актуальні проблеми дидактики: індивідуалізація та диференціація навчання, формування прийомів навчально-пізнавальної діяльності учнів, глибока розробка питань наступності навчання в початковій школі і четвертому класі середньої школи, дослідження шляхів формування системи понять та ін.

Пошуки і зусилля дидактів, психологів, передових учителів у 70-і роки спрямовуються на розробку системи виховання пізнавальних інтересів й самостійності учнів, методів навчання, що забезпечують якнайбільшу активізацію мислительної діяльності школярів. У цій галузі вже було накопичено великий фактичний матеріал, і тепер завдання полягало в його теоретичному узагальненні, в подальшому розвитку теорії навчання.

Працюючи над підвищенням ефективності навчально-виховного процесу, вчителі прагнули насамперед забезпечити раціональну організацію уроку, використовуючи для цього новітні досягнення дидактики і передового досвіду, вміло поєднувати творчу й репродуктивну діяльність учнів, добиваючись оптимального рівня їх працездатності.

Значний внесок у розробку типології, структури, технології уроку зробив В.О. Онищук. Саме він запропонував введення у вітчизняну дидактику і шкільну практику поняття “технологія уроку” і наполягав на розробці її “стосовно кожного навчального предмета і типу уроку”.

Особливої актуальності в цей період набуває проблема методів навчання. Розробці теоретичних засад удосконалення методів навчання присвячують свої праці А.М. Алексюк, С.П. Бондар, Л.Л. Момот, В.О. Онищук, В.Ф. Паламарчук та багато інших науковців. У роботах цих авторів досліджувались логіко-пізнавальні аспекти методів навчання, їх структура; вирішувалась проблема приведення дидактичних методів у відповідність зі змістом освіти.

Удосконалення методів навчання відбувалось крізь призму таких провідних на той час напрямів у педагогіці, як:

- оптимізація навчального процесу;

- активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів;

- розвиваюче навчання.

Однією з найважливіших теоретичних новацій 70-х років, у межах яких розроблялись конкретні технології, методи навчання, спрямовані на рішення проблеми підвищення ефективності та якості навчального процесу за рахунок його виховних і розвиваючих функцій, слід визнати концепцію активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, центральною ланкою якої є проблема формування пізнавальної активності школярів і студентів.

Щодо вирішення цієї проблеми з позицій інноватики, українська дидактична школа за радянських часів може бути визнана однією з провідних.

Спираючись на праці С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва, Г.С. Костюка, Г.І. Щукіної, українські освітяни представили і дослідили пізнавальну активність в якості багаточисленних проявів: як мету виховання, як умову ефективності освітньо-виховного процесу, як технологічний засіб та ін. Розробкою проблеми пізнавальної активності у 70-80-х роках плідно займались відомі вчені А.І. Зільберштейн, І.Т. Федоренко, В.І. Лозова.

Так, на протязі 80-х років на кафедрі педагогіки ХДПІ ім. Г.С.Сковороди під керівництвом В.І. Лозової обгрунтовано принципово новий підхід до вивчення пізнавальної активності як цілісної системи, що являє собою інтегральну якість особистості, її потреб, інтересів, які забезпечують ефективність будь-якої діяльності. Ця проблема вивчалась в різних аспектах: логіко-семантичному, функціональному, структурному, прикладному, динамічному. На основі проведених експериментів та спостережень виявлені оптимальні засоби формування пізнавальної активності, розроблена чітка новітня технологія їх запровадження в процесі вивчення основ наук, позанавчальної та громадської діяльності, розкриті механізми організації з метою розвитку пізнавальної активності, визначені конкретні умови успішності її формування в різних видах діяльності.

Вагомий внесок у розробку проблеми самостійності школярів зробила О.Я. Савченко, яка вперше сформулювала теоретичну концепцію формування пізнавальної самостійності молодших школярів і на її основі створила дидактичну систему діяльності вчителя по формуванню означеної якості в цілісному процесі початкового навчання. В своїй фундаментальній праці “Формування пізнавальної самостійності молодших школярів” О.Я. Савченко довела, що в процесі початкового навчання доступне і необхідне формування загальної готовності молодших школярів до пошукової діяльності, котра виступає як інтегрований результат їх особистісного розвитку, який характеризується прагненням до самостійного засвоєння нових знань і способів дій, вмінням виявити проблему, визначити мету пошуку, спланувати розумові дії, швидко і правильно актуалізувати знання і пошукові вміння, використати їх у новій ситуації.

У середині 60-х років почали створюватися проблемні педагогічні лабораторії, які відіграли значну роль у створенні нововведень. Одна з перших таких лабораторій була створена в 1966 р. при кафедрі педагогіки та психології Харківського державного педагогічного інституту ім. Г.С. Сковороди – лабораторія експериментальної дидактики (засновник і керівник І.Т. Федоренко).

Першою головною проблемою лабораторії експериментальної дидактики (ЛЕД) було дослідження шляхів розвитку пізнавальної активності й самостійності учнів у навчанні. Ця проблема була розподілена на чотири пов’язані між собою теми: 1) створення на уроці проблемної ситуації і постановка пізнавальної задачі; 2) розвиток у школярів обсягу одиниць сприймань; 3) активізація розумової діяльності учнів; 4) розвиток самостійності учнів у навчанні. Кожна з цих тем мали більш вузькі аспекти вивчення. Отже, біля 40 питань підлягали дослідженню протягом п’яти років. Крім того, лабораторія працювала над проблемою формування міцності та дієвості знань, а також формування навчальної працелюбності, удосконалення читання та письма молодших школярів.

Головним наслідком науково-дослідної роботи ЛЕД стало створення оригінальної технології оптимізації підготовки учнів до засвоєння нових знань. У своєму фундаментальному дослідженні “Дидактичні умови оптимізації підготовки учнів до засвоєння нових знань” (1976 р.) І.Т. Федоренко довів, по-перше, важливість загальної і спеціальної підготовки учнів до активного сприйняття і осмислення знань для забезпечення свідомого і міцного їх засвоєння; по-друге, – велике значення розвитку в школярів слухових і зорових сприймань учбової інформації для активного і свідомого засвоєння знань. Розвиток зазначених навичок пов’язаний з поступовим збільшенням оперативних одиниць пам’яті, вдосконаленням техніки читання і письма, підвищенням зіркості очей і уважності. З цією метою вчений розробив і експериментально апробував протягом кількох років систему доступних для учнів і пов’язаних з програмним матеріалом вправ таких, як швидкісне і усвідомлене списування тексту, слухові й зорові диктанти наростаючого обсягу при поступовому зменшенні часу експозиції та ін. Технологія І.Т. Федоренка використовується і в сучасній шкільній практиці.

У 50-70-х роках у шкільну практику була впроваджена низка нововведень, які в силу їх високого інноваційного потенціалу потребують всебічного вивчення.

Значно вплинув на інноваційні процеси у вітчизняній освітній практиці досвід колективної інноваційної діяльності вчителів Липецька, Ростова-на-Дону, Казані. При різних дидактичних і методичних основах (липецький досвід – ідеї раціоналізації уроку; казанський досвід – нетрадиційна система організації самостійної діяльності учнів, яка стимулювала швидкий розвиток їх розумової діяльності) ці нововведення були спрямовані до одного – до подолання догматизму і шаблону в навчанні та вихованні школярів, до усунення зі школи формалізму.

Оцінюючи липецький досвід, М. Данилов підкреслював, що “липецькі вчителі сміливо пішли на “злам” традиційного чотирьохелементного уроку, який не давав можливості вчителю використати різноманітні форми і методи навчання”, одні з перших зуміли усунути протиріччя між застарілою структурою уроку і новими завданнями навчання.

Проте, педагогічна наука не була готовою до узагальнення інноваційного досвіду. Це призвело до того, що дійсно творчого розвитку досвід нових форм організації уроку в масштабах країни не одержав.

Інший шлях створення, саморозвитку і самовдосконалення був характерним для ростовського і казанського досвіду, досить висока результативність яких визначалась опорою на теоретичні висновки вчених – Ю.К. Бабанського (технологія оптимізації навчального процесу); Г.О. Победоносцева, М.І. Махмутова, І.Я. Лернера (технологія проблемного навчання).

У 60-і роки розпочались фундаментальні експериментальні дослідження по розробці нової системи навчання на основі гіпотези Л. Виготського про взаємозв’язок процесів навчання і розвитку, яка отримала назву “розвивальне навчання”.

Значна робота з впровадження в педагогічну практику розвивального навчання була здійснена саме на базі української школи. Перші теоретичні й експериментальні дослідження цієї проблеми під керівництвом Ф.Г. Боданського і В.В. Рєпкіна розпочалися в м. Харкові на початку 60-х рр. (перший експериментальний клас з розвивального навчання був відкритий у 1963 р.). Саме тоді був розроблений єдиний у своєму роді наскрізний (неконцентричний) курс російської мови від букваря до підручника для 9-го класу (В.В. Рєпкін) і створено перший підручник з математики в системі розвивального навчання (Г.М. Захарова, Т.І. Фещенко). Найбільш розгорнутий психолого-педагогічний експеримент по розробці системи розвивального навчання в початковій і середній школі здійснювався у СШ № 17 м. Харкова під керівництвом В. Рєпкіна і Ф. Боданського на матеріалі основних й інших навчальних предметів. Згодом на базі школи № 85 м. Харкова була створена науково-експериментальна лабораторія союзного значення для теоретичного і експериментального вивчення розвивального навчання.

Теоретичні та експериментальні дослідження в царині розвивального навчання плідно продовжив харківський учений О.К. Дусавицький, який є одним з співавторів теорії колективного суб’єкта навчальної діяльності.

Широке впровадження розвивального навчання в шкільну практику розпочалось в останньому десятиріччі ХХ ст.

У 1989 р. за ініціативою В.В. Рєпкіна в Харкові було створено Незалежний науково-методичний центр “Розвивальне навчання” (ННМЦ РН). Крім наукових досліджень, головним завданням Центру стало запровадження розвивального навчання в практику масових шкіл. За роки свого існування в Центрі було підготовлено понад 700 учителів і 200 методистів. Класи РН працюють у 14 областях України і в Автономній Республіці Крим. Розроблена в Центрі система підготовки вчителя до роботи в класах РН стала загальновживаною в усіх таких центрах на території СНД.

У Центрі зусиллями відомих вчених-україністів професора Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди Н.О.Воскресенської та професора Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна О.А. Свашенко створено підручники з української мови як рідної. Співробітники Науково-методичного педагогічного центру управління освітою м. Харкова Г.М. Власенко та Н.П. Сосницька написали підручник з української мови для класів, що навчаються російською мовою.

У 70-і роки з прийняттям постанови ЦК КПРС та Ради Міністрів СРСР “Про завершення переходу до загальної середньої освіти молоді і подальший розвиток загальноосвітньої школи” (1972 р.) розпочалось широке впровадження у практику школи кабінетної системи, яка давала можливість організувати працю вчителів і учнів на науковій основі, ширше використовувати технічні засоби в поєднанні з традиційною наочністю, створювала широкі можливості для самостійності у набуванні учнями нових знань, умінь і навичок.

Необхідність переходу на кабінетну систему обумовлювалась новим змістом освіти, ідеями розвивального навчання, які були закладені в нових навчальних програмах.

Між тим, перші спроби впровадження цього нововведення були здійснені в Україні ще в 50-і роки. “Піонером” у цій справі стала середня школа № 36 м. Харкова (директор – заслужений вчитель УРСР М.П. Трусевич), де вже в 1952-1953 навчальному році поряд з навчальними майстернями були обладнані та електрифіковані кабінети і лабораторії майже з усіх предметів, встановлені верстати, двигун внутрішнього згорання, електрогенератор та інше устаткування. В школі активно працювали предметні і технічні гуртки, при майстернях був створений клуб юних майстрів, що охоплював 180 учнів.

У Червонодонецькій середній школі Балаклійського району Харківської області (директор – заслужений вчитель УРСР В.Д. Курочка) були широко запроваджені технічні засоби навчання, включаючи шкільне телебачення з місцевим пультом управління, що значно підвищувало інтерес учнів та якість навчання.

Слід відмітити, що далеко не всі школи на перших етапах впровадження цього нововведення мали фінансові й матеріальні можливості для створення кабінетів з усіх предметів. Тому в більшості шкіл спочатку створювали кабінети ТЗН, які хоча і не в повному обсязі, але надавали можливість учителю використовувати технічні засоби навчання з метою підвищення ефективності навчально-пізнавальної діяльності.

У 1956 р. за кабінетною системою почали працювати середня школа № 67 м. Дніпропетровська (директор М. Лисенко) і Вінницька СШ № 44 (директор Т. Комарницький). В 1960-1965 роках кабінетна система була впроваджена в середніх школах №№ 1, 51 м. Харкова, №№ 1, 2, 7, 17, 30 м. Вінниці, № 36 м. Дніпропетровська, № 171 м. Києва, № 19 м. Львова, №№ 14, 17 м. Донецька та багатьох інших. За період підготовки до 1973/74 навчального року додатково створено 203 тисячі кабінетів. У 1975/76 навчальному році в Україні за кабінетною системою працювало майже 80 % середніх і 35 % восьмирічних шкіл. Ці показники були найвищими по СРСР.

У 1976 р., за ініціативою Міністерства освіти, на базі харківських шкіл була проведена Всесоюзна нарада з питань запровадження кабінетної системи навчання. Учасники цієї наради, в якій поряд з керівниками органів освіти, приймали участь визначні вчені майже з усіх галузей науки і техніки позитивно оцінили досвід харків’ян і схвалили практичні рекомендації з їх розповсюдження.

У Науково-дослідному інституті психології Міністерства освіти УРСР було проведено спеціальне дослідження з метою вивчення ставлення вчителів і учнів до кабінетної системи навчання, а також ознайомлення з кращим досвідом запровадження нової системи. Дослідження проводилося методами спостереження, групових та індивідуальних бесід, анкетування в кількох областях республіки (Вінницькій, Київській, Запорізькій, Миколаївській, Черкаській).

Результати проведеного дослідження виявили, що вчителі неоднаково ставляться до означеного нововведення. Переважна більшість учителів схвалювали кабінетну систему, аргументуючи своє ставлення тим, що нова система забезпечує уроки унаочненням, зручністю його використання; економить час; підвищує психологічний настрій учнів.

Інша група вчителів, яка остаточно не визнала кабінетну систему, посилалась насамперед на: 1) практичну неможливість забезпечення безболісного переходу учнів з кабінету в кабінет; 2) непристосованість приміщення, парт, стільців; 3) незвичність нової системи, яка, на їхню думку, порушує усталені уявлення про школу; 4) сумнів у тривалості “нового досвіду”.

Більшість названих і неназваних критичних зауважень, слушно відмічає І. Синиця, виявились по суті переліком невдалого впровадження кабінетної системи, а не самого нововведення.

Проте, останні дві з вказаних причин негативного ставлення вчителів до привнесення нового у педагогічний процес, як свідчить історико-педагогічний аналіз розвитку інноваційних процесів, найчастіше ставали гальмами при впровадженні нововведень у широку освітню практику. Тому при проектуванні та моделюванні інновацій завжди слід пам’ятати про суб’єктивний фактор інновації і пов’язані з ним труднощі психологічного характеру через зміну стереотипу, звичок, традицій.

Перехід на кабінетну систему вимагав використання поряд з уроком, інших організаційних форм (факультативів, семінарських занять, конференцій тощо), методики оптимального поєднання на уроках слова, наочності і аудіовізуальних засобів, колективних та індивідуальних форм навчання, нових форм і методів керівництва школою як директорів, так і органів народної освіти.

Наприкінці 1970 р. в м. Києві відбулася Всесоюзна конференція, присвячена першим підсумкам проведення факультативних занять з фізики в школах і обговоренню проектів нових програм факультативних курсів. Введення факультативів з різних предметів було спрямоване на виконання постанови ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР “Про заходи дальшого поліпшення роботи середньої загальноосвітньої школи” (1966 р.). Факультативи відіграли важливу роль у перебудові змісту освіти. Вони й досі залишаються високоефективною формою навчання.

В Україні, як повідомив на конференції в своїй доповіді завідуючий відділом методики фізики НДПІ УРСР М.Й. Розенберг, в 1969/70 навчальному році різними факультативами було охоплено 195,6 тисяч школярів, з них 12 % вивчали фізику.

На основі узагальнення досвіду і результатів педагогічного експерименту М.Й. Розенберг зробив спробу дати наукове обгрунтування змісту матеріалу для факультативних курсів, форм і методів роботи, визначити умови ефективності методів наукового дослідження у навчальному процесі, доцільність створення міжшкільних факультативів, опрацювання основних і додаткових програм тощо.

У період 50-х–70-х років нарощує темпи науково-технічний прогрес, який стимулював інноваційні перетворення і в освітній галузі. Це проявилося 1) у розвитку програмованого навчання, як наслідок, в широкому застосуванні технічних засобів навчання; 2) в застосуванні кібернетичних знань для вивчення педагогічних явищ; 3) у розробці проблеми автоматизації навчального процесу.

У середині 80-х років з початком перебудови змінюються тенденції освітніх процесів, адже декларована на квітневому (1986 р.) пленумі ЦК КПРС перебудова була немислимою без грунтовного перегляду принципових підходів до освіти.

Знаменною подією стало призначення міністром освіти СРСР Г.О. Ягодина, який в своїх виступах у Москві, а потім і в республіках перед освітянським активом визначив найбільш болісні проблеми освіти, а саме-надцентралізація і надуніфікація усіх її форм.

Певна частина науковців (Ю.М. Алексєєв, Р.Б. Вендровська, І.А. Романова, М.Г. Стельмахович та ін.), розглядаючи розвиток вітчизняної освіти у 80-і роки, вказують на неможливість учительства в цей період творчо вирішувати проблеми навчання та виховання. Так, наприклад, Ю.М. Алексєєв вказує на те, що тоді “не заохочувалися педагогічна творчість, пошук, вияв індивідуальності”, “більшість нововведень мала, як правило, формальний характер” [5]. Застійні явища в громадсько-політичному та економічному житті країни у 70-х – середині 80-х років призвели, на думку Р.Б. Вендровської, до гальмування будь-якої творчої ініціативи, при цьому “процвітали “показуха” і безсистемна фраза”.

Вважаємо, що з таким твердженням цілком погодитися не можна. “Справжній дослідник, – відмічає Ю.М. Алексєєв, – мусить бути неупередженим слідчим, апостолом правди, історії, незалежно від того, гірка вона чи солодка, подобається його сучасникам чи ні. Коли б ми всі сповідували це святе правило..., не довелося б на кожному новому етапі писати праці з “новим баченням” минулого”.Висловлюючи цю справедливу думку, автор разом з тим у своєму дослідженні намагається переконати нас у тому, що у вітчизняній освіті 80-х років переважали перед усім недоліки, використовуючи для цього історичні факти, на наш погляд, досить упереджено.

Безумовно, освітня система в економічному, організаційному і структурному плані загалом залежала від державної політики і мала через це замалі можливості для свого саморозвитку. Безсумнівною в ті роки представляється занадта заідеологізованість освітньої сфери. Справедливо і те, що в цей період висувалися багаточисельні “почини” та ініціативи, інноваційний потенціал яких був досить низький. Не була вирішена і проблема фінансування освітньої галузі, проте слід звернути увагу на те, що загальні кошти на культурно-освітні заходи та науку з 1980 р. до 1990 р. збільшились з 24 224 млн. карбованців до 43 775 млн. карбованців.

Разом з тим, вивчення архівних матеріалів, бесіди з педагогами-практиками, які приймали безпосередню участь в організації навчально-виховного процесу в ті роки, власний учительський досвід, переконують, що більшість вчителів працювали творчо, з піднесенням.

З метою виявлення ставлення педагогів-практиків до характеру освітніх процесів у 70-80-і роки нами було проведено опитування працівників освіти – вчителів, директорів шкіл, управлінців. Всього опитано 116 чоловік, стаж педагогічної роботи яких від 15 до 53 років.

Педагогам були запропоновані такі запитання:

1. Чи вважаєте Ви, що у 80-ті роки в СРСР у цілому і в Україні зокрема відбувався занепад творчості в освітній сфері?

2. Чи заважали Вам адміністративні або партійні органи проявляти індивідуальну творчість, зашкоджуючи Вашій професійній самореалізації і самоствердженню?

3. Які нововведення 70-80-х років, на Вашу думку, виявилися найбільш ефективними?

На перше питання 81 % педагогів відповіли, що так не вважають, причому таку позицію займають освітяни як з найменшим стажем (15 років), так і більш досвідчені фахівці.

На друге питання відповідь “Не заважали” або “Практично не заважали” дали більш половини респондентів (77,6 %). У подальших бесідах було з’ясовано, що найбільші перешкоди вчителі зустрічали в школах, де переважали авторитарні методи управління. Серед негативних рис тодішньої освіти вчителі вважають перш за все її заідеологізованість (хоча кращі вчителі, і таких була більшість, знаходили шляхи цей недолік нейтралізувати). Другим серйозним недоліком був названий інваріативний характер змісту освіти.

Серед ефективних нововведень майже всі педагогічні працівники (94,8 %) назвали кабінетну систему. Більшість співбесідників назвали також інноваційний досвід педагогів-новаторів – В.Ф. Шаталова, Ш.О. Амонашвілі, С.М. Лисенкової, О.А. Захаренка, М.П. Гузика, Є.М. Ільїна та ін.

Висловлювались такі думки.

Коваль О.М., заслужений працівник освіти України, вчитель-методист, стаж роботи 53 роки, з них 51 рік – директор школи:

“70-80-і роки – ціла епоха в освіті. Досить пригадати введення кабінетної системи. Звичайно, тут були свої недоліки: недостатня продуманість, відсутність належної матеріальної бази тощо. Але яка заслуга цієї системи! Адже вона дозволяла на уроці досягти максимальної оптимізації. До вчителя математики нашої школи Мартинової Марії Петрівни приїздили зі всього Союзу. Вчителька української мови і літератури Мариніна Людмила Анатоліївна зібрала такі унікальні кабінетні фонди, що ними досі користується вся школа...

Я можу дякувати долі за те, що розквіт моєї праці відбувся саме в той період, коли я могла реалізувати свої можливості, здібності, і що я змогла виховати справжніми людьми тисячі дітей, допомогла сотням учителів у професійному становленні, і цього не можна викреслити!”

Ведмідська З.М., вчитель російської мови і літератури, педагогічний стаж 40 років:

“... У 70-80-і роки був навіть “вибух” творчості... Одним з кращих освітніх нововведень 70-80-х років я вважаю кабінетну систему, яка відкрила простір для творчої структуризації уроку, значно підвищила ефективність навчання. Ця система давала змогу з максимальною ефективністю використовувати наочність, ТЗН, забезпечити активну участь у навчально-пізнавальній діяльності кожного учня. Не можу поза увагою залишити й опорні конспекти В.Ф. Шаталова, за методикою котрого я зробила спробу розробити власну технологію, яка дозволила значно підвищити грамотність учнів. Я б не сказала, що ми працювали за замовленням, під диктовку. У більшості з нас переважала активна життєва позиція. Ми разом з нашими учнями ЖИЛИ повними життям. Ми вчили і навчали...”

Краснова В.Г., вчитель хімії, директор школи, стаж 28 років:

“Заслуга 70-80-х років – у тому, що в цей період ми відійшли від стандартів уроку...”

Зуєнко Т.В., вчитель початкових класів, педагогічний стаж 20 років:

“Сьогодні ідея гуманізації освіти – не нова, витоки її багато в чому кореняться у 80-х роках...”

Кравченко І.В., вчитель російської мови і літератури, стаж педагогічної роботи 21 рік:

“У згаданий період я тільки починала свою педагогічну діяльність, працюючи піонервожатою. Мені прикро, що піонерська організація і комсомол припинили свою діяльність. Скільки ми з моїми вихованцями робили корисних і творчих справ!!! І так, наскільки я могла бачити, було скрізь. На жаль, ідея піонерії та комсомолу стала заручником педагогів-формалістів і партократів, але право на відродження за умови педагогічно доцільного керівництва ця ідея має право. Що стосується тиску “зверху”, то відверто скажу, що його особисто я відчувала головним чином з боку райкому комсомолу. Проте я працювала в такому колективі, де кожний був закоханий у свою справу і працював творчо. І це не високі слова. Так було...”

Отже, кризові явища в економічній та політичній сферах суспільного життя призвели не до спростування прогресивних тенденцій у розвитку освітніх процесів, але навпаки, до масової педагогічної творчості “на місцях”, а наприкінці 80-х років і до активізації громадсько-освітнього руху.

Показовим для періоду 50-х – 80-х рр. було посилення інтересу до історико-педагогічної науки, вивчення і узагальнення передового педагогічного досвіду, про що і свідчить публікація в цей час великої кількості монографій, книг, брошур про перебудову і розвиток майже всіх ланок системи народної освіти.

Характерно, що в ці роки кращі вчителі не тільки урізноманітювали форми та методи навчання і виховання, а й брали активну участь у підготовці підручників та навчальних посібників для загальноосвітніх шкіл. Так, підручник “Історія середніх століть” для 6-го класу, створений харківськими вчителями історії Г.М. Донським разом з К.В. Агібаловою (обидва – учні відомого професора-медієвіста М.М. Пакуля), одержав першу премію на Всесоюзному закритому конкурсі (1961 р.), Державну премію СРСР (1973 р.), багато разів перевидавався, в тому числі за кордоном, зокрема, в Індії, Болгарії, Бразилії. Цим підручником користуються і в школах СНД.

Спробу виправлення існуючих в освіті негативних явищ, перетворення загальноосвітньої школи, яка зазнала на собі наслідки екстенсивного розвитку економіки і сильного ідеологічного тиску, намагалася зробити реформа освіти 1984 р.

У проекті Реформи зазначалося, що першочерговим державним завданням є непохитне і послідовне здійснення передбачених реформою заходів, спрямованих на підвищення якості освіти і комуністичного виховання, кардинальне покращення трудового навчання і професійної орієнтації учнів, вироблення в молоді високих моральних якостей, любові до Батьківщини і готовність до її захисту.

Проведення реформи висунуло необхідність дослідження великої кількості проблем, а саме:

- удосконалення змісту і методів навчання;

- збагачення виховних функцій школи;

- підвищення теоретичного рівня навчально-виховного процесу з одночасним звільненням програм і підручників від ускладнення і другорядного матеріалу.

Серед інновацій, обумовлених реформою, можна назвати перехід на навчання з шести років. З 1981-1982 навчального року в Україні було прийнято рішення про організацію дослідного навчання шестирічних дітей. Цьому сприяла велика робота діючих підготовчих класів, які були відкриті в республіці в 1974-1977 рр. і якими охоплювались діти, що не відвідували дошкільні установи. З 1978-1979 навчального року по два-три класи відкрито в кожному районі всіх областей республіки, і вже в 1986 р. ними було охоплено понад 150 тисяч шестиліток.

В дослідній роботі з шестирічними ставились досить широкі навчально-виховні завдання, зокрема: розробити і перевірити зміст і методи навчання, реалізувати єдині принципи побудови системи навчально-виховного процесу, створити навчально-методичну документацію, дидактичні матеріали і засоби навчання, виявити особливості розвитку і вихованості шестиліток у нових умовах навчання.

Не зважаючи на глибоку теоретичну і практичну підготовку, експериментальну апробацію нововведення, яка проводилась напередодні (В.В. Давидов, В.Г. Горецький, Д.Б. Ельконін, О.В. Запорожець, Л.Є, Журова та ін.), впровадження цієї інновації виявило труднощі і протиріччя, досі не вирішених, пов’язаних з подоланням інерції, традиційності усталеної діяльності.

У цілому реформа 1984 року була приречена, що зумовлювалось невідповідністю цілей і завдань реформування історичній ситуації. Запропонована в такій формі реформа не могла вирішити всіх проблем школи. Необхідні були системні інноваційні пошуки відповідно до виникнення нової суспільно-історичної ситуації. Це призвело до прояву творчої ініціативи окремими педагогами, до початку реформування школи “знизу”. Широко відомим стає досвід Ш.О. Амонашвілі, В.Ф. Шаталова, Є.М. Ільїна, С.М. Лисенкової, М.П. Щетиніна, І.П. Волкова, Т.І. Гончарової, П.М. Ерднієва та інших вчителів, поєднаних ідеями гуманізації навчально-виховного процесу, згодом реалізованими в “педагогіці співробітництва”.

Загальними провідними новаторськими ідеями цієї інноваційної течії стали: ідей співробітництва, ідея вільного вибору, ідея важкої мети, ідея опори, ідея великих блоків, ідея випередження, ідея самоаналізу. Кожний з представників “педагогіки співробітництва” намагався втілити сукупність зазначених ідей у своїх новаторських технологіях.

“Педагогіка співробітництва” набула величезного поширення у межах всього Радянського Союзу, багато вчителів намагалися працювати за В.Ф. Шаталовим, за С.М. Лисенковою, за М.П. Івановим. Це, з одного боку, в багатьох випадках дозволяло досягти досить високих показників результативності навчального процесу, з іншого, – призвело і до негативних наслідків – до створення прецеденту абсолютизації “педагогіки співробітництва” і визнання її переваги над масовою практикою.

Для нашого дослідження особливий інтерес має досвід Віктора Федоровича Шаталова як яскравого представника вітчизняної новаторської педагогіки, в системі якого був акумульований досвід багатьох вчителів і пошуки шляхів докорінної зміни всієї організації навчального процесу педагогами-дослідниками і тим самим була практично апробована на протязі багатьох років система організації навчального процесу, принципово відмінна від існуючої.

Сучасними особливостями досвіду В.Ф. Шаталова виступають: 1) чітка, суворо визначена організація всього навчального процесу, достатньо жорстке і поетапне управління пізнавальною діяльністю школярів; 2) вивчення навчального матеріалу збільшеними одиницями; 3) широке використання опорних сигналів-схем; 4) оригінальна організація навчання рішенню задач з математики, фізики та ін.

Досвід В.Ф. Шаталова викликав, мабуть, найбільший суспільний резонанс.

Про В.Ф. Шаталова почали писати ще в 1971 р., зокрема С. Соловейчик, Л. Фридман, Л. Усанов, і протягом майже десятиліття його досвіду присвячували сторінки багатьох періодичних видань, зокрема: “Советская педагогика”, “Радянська школа”, “Учительская газета”, “Комсомольская правда” та ін. Відгуки на його та відзиви відвідувачів уроків В.Ф. Шаталова сприяли виданню в 1979 р. добро відомої книги “Куди і як зникли трійки”. У той же час так звана офіційна (або академічна) педагогіка займалася досвідом педагогів-новаторів (у тому числі і системою В.Ф. Шаталова) недостатньо. Однією з причин цього було те, що теоретико-емпіричні системи окремих новаторів мали очевидні недоліки в своїй теоретичній та методологічній основі. “Як правило, – відмічає празький професор М. Сикора, – вони будуються як нормативно виражені і тільки особистим досвідом обгрунтовані тези і принципи, більш того, представлені в категоріально-імперативній формі”. Природно, що це не стосується новаторів, які за фахом є науковими працівниками (як, наприклад, Ш.О. Амонашвілі) або педагогами вищої школи (І.П. Іванов).

Разом з тим, на досвід В.Ф. Шаталова майже відразу відреагувала вчительська спільнота, спочатку на локальному рівні і тільки пізніше на загальнодержавному. Це пояснюється тим, що в той час, практика, новаторські ідеї з самого початку сформульовані як цільові ідеї та принципи, їх недостатнє узагальнення доповнюються емпіричною цілісністю реального навчання, спирається на неї та аргументує її.

Поряд з нерідко безпідставною критикою методики В.Ф. Шаталова, вчені висловлювали й обгрунтовували зауваження.

Суттєвий недолік побудови В.Ф.Шаталовим навчального процесу, відмічали науковці, полягав в тому, що, виграючи в часі, вчитель втрачає в змісті. Це призводить до прогалин і недоліків у знаннях учнів, адже уява про зміст теми, яка вивчається, надалі не збагачується, не розширюється. Це було відмічено, ще в 1971 р.: “Деякі учні неглибоко знають матеріал, іноді не розуміють суті, замислюються над питаннями, на які учень повинен відповісти миттєво, або відповідають невпевнено”. Помилковим у педагогічних поглядах В.Ф. Шаталова, на нашу думку, було і те, що педагог розглядав свою методику як універсальну, доцільну для використання на всіх уроках з усіх навчальних предметів. Ми переконані, що пристосування цієї методики для гуманітарних дисциплін (у першу чергу, літератури) має низький ККД в силу згаданих її особливостей.

Проте вказані недоліки не зменшують цінності досвіду В.Ф. Шаталова, його значущості для розробки нової системи організації й проведення навчального процесу, які відповідали новим цілям і умовам діяльності школи. Тому вважаємо, що досвід В.Ф. Шаталова зіграв величезну, історичну роль у розвитку вітчизняної школи. Цей досвід переконливо показав, що в існуючих умовах можна і потрібно змінити систему організації навчального процесу.

У В.Ф. Шаталова виявилося багато прибічників і послідовників. Одні з них намагалися просто копіювати його досвід, другі, спираючись на досвід В.Ф. Шаталова і запозичивши лише окремі його методичні знахідки, зуміли розробити і використати у своїй практиці принципово іншу, ніж у В.Ф. Шаталова, систему організації навчального процесу. Досвід таких учителів має особливий інтерес. До їх числа відноситься С.Д. Шевченко – вчитель історії середньої школи № 1 м. Курахово Донецької області.

Хоча сам В.Ф. Шаталов назвав досвід С.Д. Шевченка “Курахівським варіантом” свого досвіду, слід відмітити, що система організації навчального процесу в досвіді С.Д. Шевченка принципово інша, ніж у В.Ф. Шаталова. Якщо В.Ф. Шаталов при визначенні одиниці навчального процесу не виділяє будь-якого самостійного мотиваційного або орієнтовного етапу для поєднання змісту всіх уроків й орієнтації учнів у начальному матеріалі, викладає всю тему, розраховану на кілька уроків, за один урок, С.Д. Шевченко за основну одиницю навчального матеріалу приймає логічно закінчений розділ навчальної програми, розрахований на 7-10 уроків. Вивчення цього розділу він поділяє на два етапи: 1) одержання учнями нових знань та їх засвоєння; 2) систематизація й узагальнення одержаних знань та залік. При цьому вчитель особливу увагу приділяє формуванню позитивних мотивів навчання.

Велика цінність досвіду С.Д. Шевченка полягає також у тому, що він показав можливість рішення проблеми широкої участі школярів в організації й проведенні навчального процесу через учнівське самоуправління на уроці.

Протягом 80-х років Науково-дослідним інститутом педагогіки УРСР на базі десяти шкіл м. Києва, Черкаської і Херсонської областей проводився широкий експеримент зі створення нової методичної системи навчання українській та російській мовам у загальноосвітній школі. Суть нової методичної системи полягала, по-перше, в особливих способах структурування програмованого матеріалу для занять, по-друге, в послідовному здійсненні органічного взаємозв’язку в навчанні близькоспоріднених мов, зокрема в оптимальному використанні переносу знань, умінь і навичок з однієї мови на іншу, по-третє, в докорінній перебудові форм і методів навчання.

В основу дослідження автори експериментальної методики поклали висунуту радянськими психологами (П.Я. Гальперіним, Д.В. Ельконіним та ін.) ідею глобальних, збільшених тем, що знайшла свій вияв у вигляді “основних одиниць засвоєння”.

Принципово важливим було вирішити такі питання: 1) обсяг інформації, яку учні повинні засвоїти на уроці; 2) способи подачі (засвоєння) навчальної інформації.

У теорії і практиці викладання основ наук у загальноосвітній школі намітилися на той час різні способи “стиснення” і вивчення навчальної інформації (П.М. Ерднієв, Б.І. Коротяєв, В.Ф. Шаталов та ін.). Проте жоден із запропонованих способів структурування теоретичного матеріалу не було визнано повністю прийнятним для навчання української та російської мов у школі. Тому в даному випадку науковці обрали трохи інший шлях.

Як загальну концепцію було прийнято таку вихідну позицію: в умовах близькоспорідненого білінгвізму, паралельного вивчення української та російської мов, у лексичному складі і граматичній будові яких спільного (подібного) більше ніж відмінного, подібний в обох мовах матеріал доцільно структурувати великими логічно завершеними частинами (по 3-5 параграфів на урок). При цьому важливе значення надавалось генералізації знань, виділенню з широкого кола відомостей найістотнішого, головного, узагальненого і систематизації вивченого на основі певного теоретичного положення або правила.

За результатами експертної перевірки в 1989 р. дана система була рекомендована для впровадження в масову практику. При цьому відмічалось, що дане нововведення вносить істотні зміни не лише в структуру змісту, а й у побудову та технологію уроку.

Важливий напрямок інноваційних освітніх пошуків у 80-і роки – вирішення проблеми активізації технічної та художньої творчості учнів. З метою її вирішення наприкінці 80-х років для експериментальної апробації в окремих школах України в навчальні плани був включений новий предмет “Основи дизайну” (Наказ Міністерства народної освіти УРСР № 128/178 від 30.06.1989 р.), основними завданнями якого були визначені такі: формування в учнів діалектико-матеріалістичного світогляду; розвиток художньо-конструкторського мислення; набуття навичок комплексного вирішення технічних, економічних і естетичних завдань відповідно до вимог художнього конструювання промислових виробів; навчання учнів використанню ергономічних відомостей при конструюванні приладів шляхом максимального урахування людського фактора; прищеплення умінь використовувати графічні та пластичні засоби для вирішення творчих завдань; розвиток критичного смаку на прикладі кращих зразків вітчизняного і світового промислового мистецтва; вироблення правильних критеріїв оцінювання творів промислового мистецтва; розвиток критичного і конструктивного мислення; формування бачення зв’язку між змістом і формою.

Аналіз програм запропонованого курсу дає змогу дійти висновку про їх змістовність, виховний та розвивальний потенціал. На жаль, ця інновація не знайшла широкого застосування в шкільний практиці через низку об’єктивних чинників, пов’язаних із змінами в державному устрої.

У 1989 р. Колегія Міністерства народної освіти прийняла рішення (Протокол № 6/48 р. від 26.07.1989 р.) про введення в школах (7-9 класи) бібліотечно-бібліографічної грамотності, поліпшення самостійної роботи. Це було важливим рішенням, бо як свідчать факти, школярі навіть старших класів часто не вміють користуватись довідковою літературою, бібліотечними фондами, не володіють в достатній мірі технікою читання. Вважаємо, що ми повинні звернутися до цього нововведення 80-х років і ввести курс бібліотечно-бібліографічних знань в базовий компонент змісту шкільної освіти.

Інноваційні концепції, що виникли наприкінці 50-х років, у своїй основі продовжили гуманістичні традиції “нових” шкіл початку ХХ століття. Адже найбільш яскраво ці традиції, сутнісні ознаки побудови релевантних педагогічних систем інтегровано виявилися в унікальному досвіді авторських шкіл, що виникли в цей період.

Інноваційні процеси можуть бути прискорені або сповільнені державною системою, суспільством. Новаторську сутність педагогічної творчості деформує або гальмує не тільки ідеологічний деспотизм влади, але й, передусім, одноманітність економічному укладу, уніфікація форм освіти і таке інше. Проте у певні моменти соціально-економічного розвитку ці чинники не спрацьовують. Починає домінувати суб’єктивний фактор – він визначається особистістю самого новатора: наскільки глибоко і масштабно він підходить до вирішення проблем, наскільки нетрадиційні його підходи, наскільки теоретично обгрунтовано він може організувати і аналізувати свій досвід, наскільки рішуче він проводить свої ідеї у життя тощо.

Безумовно, В.О. Сухомлинський – один з самих творчих представників інноваційної педагогіки і талановитих майстрів моделювання її технологічних засобів. Разом з тим, животворність ідей В.О. Сухомлинського полягає, на наш погляд, значним чином у тому, що він був спадково пов’язаний з кращими світовими педагогічними традиціями.

Для нас цей момент важливий через те, що соціальна практика доводить, що тільки інновації, які мають у тій чи іншій мірі корені в освітній системі, можуть розраховувати на сталий розвиток, і тільки у цьому випадку не порушується спадковість між старим і новим культурними пластами, а освіта, зберігаючи свої культурні корені, не втрачає власної логіки розвитку.

Проведений аналіз дозволяє дійти висновку, що педагогічна система В.О. Сухомлинського має глибоке коріння в класичній педагогічній спадщині, кращими представникам якої була властива віра у могутню силу виховання, переконаність у необхідності перетворення школи у “майстерню гуманізму”. В.О. Сухомлинський часто звертався до творчості Я.А. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, Й.Ф. Песталоцці, Ф.А. Дістервега, Г.С. Сковороди, К.Д. Ушинського, М.І. Пирогова, Л.М. Толстого, Т.Г. Шевченка, І.Я. Франка, Я. Корчака та ін. Проте він не просто повторював вже відомі педагогічні істини, а переосмислював їх, розвивав, підносячи на новий, вищий ступінь, творчо застосовував відповідно до вимог суспільства, умов конкретного колективу, власних можливостей щодо технології їх застосування.

Ми висловлюємо свою опозиційність до тих освітян, які намагаються протиставляти педагогічні системи В.О. Сухомлинського і А.С. Макаренка без об’єктивного аналізу, з суто суб’єктивних (іноді кон’юнктурних) позицій. У розгорнутій останнім часом полеміці навколо педагогічної спадщини В.О. Сухомлинського та А.С. Макаренка сучасні науковці висловлюють різні, нерідко гостро полярні думки. Одні автори звинувачують видатних педагогів у їх підлеглості тоталітарній соціально-політичній системі (П. Соколов). Інші – взагалі проголошують неможливість використання іхньої педагогічної школи, оскільки ці теорії “приладжені до комуністичної партійної ідеології, а вона мала на меті перетворення людини на гвинтик у державній машині тоталітарного суспільства” (О. Коваль). Треті – роблять спроби розвести “по різні боки барикад” створені А.С. Макаренком і В.О. Сухомлинським виховні системи, як школу авторитарності і диктатури та школу справжнього гуманізму (Ю. Азаров).

Свою особливу нишу серед авторських шкіл України займає школа О.А. Захаренка (с. Сахновка, Черкаська обл.).

Сахновська школа являє собою соціально-педагогічний експеримент, спрямований на створення максимально сприятливих умов для навчання, виховання, фізичного розвитку школярів в умовах сільської школи.

Школа О.А. Захаренка була офіційна визнана авторською за умовами проголошеного в 1987 р. “Учительской газетой” конкурсу (всього в конкурсі взяли участь 250 проектів).

На жаль, досвіду цієї школи в науково-педагогічних дослідженнях замало приділялось уваги раніше, і майже цей досвід не вивчається сьогодні (хоча школа продовжує плідно працювати). Серед робіт, які найбільш грунтовно висвітлюють даний авторський досвід можна, мабуть, назвати лише художньо-публіцистичні праці Б. Чубара та К. Світличного.

За своїм становленням Сахновська школа багато у чому схожа зі школою у Павлиші. По-перше, – час створення: як і В.О. Сухомлинському, О.А. Захаренку доводилось долати механізми гальмування і регламентуючі інструкції та заборони, що обмежували творчі пошуки педагогічного колективу, адже ідеї, які намагалися вирішувати в Сахновській школі не завжди співпадали з принципами офіційної освітньої політики. Таким чином, і в даному випадку вирішальним фактором виникнення авторської школи виявився фактор суб’єктивний.

По-друге, школа пройшла шлях свого становлення не від створення теоретичної моделі виховної системи до її практичної реалізації, а еволюційний шлях нарощування окремих новацій, які згодом утворили педагогічну систему.

У своїй школі О.А. Захаренко творчо синтезував досвід А.С. Макаренка, В.О. Сухомлинського, І.П. Іванова (Схема 1.):

Головна мета гуманістичної за характером школи О.А.Захаренка – виховання всебічно розвиненої особистості з міцними світоглядними переконаннями. Основний принцип школи: “До серця дитини – через захопленість у праці та навчанні”. Цей принцип реалізовувався через вивчення кожної дитини, для чого використовувались табель успішності й вихованості, картки-характеристики на кожного учня, комплекс методів науково-педагогічного дослідження.

Основними стратегічними цілями школи педагогічний колектив визначив такі:

- виховати громадянина з міцними світоглядними переконаннями, з активною життєвою позицією;

- не тільки навчити основам наук, але й виховати розум, потребу в пізнанні, самовдосконаленні, духовному зростанні;

- зберегти і зміцнити моральне та фізичне здоров’я дитини;

- навчити вмінню творчої праці й життя.

Тактичним засобом реалізації цих цілей у школі є праця (“праця душі, розуму і рук”). Система трудового виховання, а також здобутків С.Т. Шацького зі створення науково-навчально-виробничного комплексу.

У досвіді О.А. Захаренка плідно вирішувалась актуальна для сучасної школи проблема інтеграції навчання і виховання. Автор відмічав: “Як розумію, завдання школи – навчити учнів навчатися, навчати їх оволодівати знаннями, систематизувати і осмислювати їх… І все ж, хоча навчання має важливіше значення, все ж головне – на шкільному етапі навчання – виховання. Виховання в учнів чесності, працелюбності, доброзичливості. Зрощувати творця, виховувати працею і в праці…”.

Одним з наріжних каменів системи Захаренка виявилась колективна творча діяльність.

Першою творчою колективною справою, з якої, як вважає педагогічний колектив, почалася “школа Захаренка”, було створення шкільного музею. Будівництво музейного комплексу стало тією великомасштабною справою, яка вийшла за межі внутрішкільних інтересів, яка згодом поєднала педагогів, дітей, батьків.

У Сахновській школі було впроваджено нововведення, яке згідно зі запропонованою класифікацією за сферою здійснення відноситься до “інновацій в освітній екології”. Під керівництвом О.А. Захаренка був розроблений архітектурний проект школи, який передбачав три поверхи – три класи. На кожному поверсі – навчальні кімнати, кімнати для ігор і розваг, спальні, а також спортивна зала з умовами для занять хореографією, приміщення для занять музикою, виробничі цехи з необхідним обладнанням. Така архітектура шкільної будівлі на селі була на той час унікальною. Згодом був побудований палац здоров’я з двома басейнами.

Одна з причин, яка забезпечувала результативність функціонування виховної системи Захаренка – стабільна послідовність у здійсненні поставлених далеких і близьких цілей, при цьому О.А. Захаренко слушно відмічав: “Нас не влаштовує роль школи як пасивного відбиття соціальних відносин”.

Інший важливий чинник успіху – педагогічне доцільне керівництво О.А. Захаренком педагогічним колективом, стимулювання ним творчої діяльності вчителів, що забезпечувало інноваційний режим школи.

Серед багаточисельних новацій у школі Захаренка можна також назвати такі, як “ефект несподіваності” (“школа повинна бути для дітей несподіваною”), педагогізація позашкільних колективних справ, створення шкільних традицій (свято “Листи у майбутнє”), сімейні алеї, весільні ритуали (для випускників школи).

Отже, можна визначити сукупність провідних ідей, на яких базується авторська система О.А. Захаренка:

1. Ідея колективних творчих справ.

2. Ідея забезпечення “освітньої екології”.

3. Системоутворююча діяльність у школі – праця.

4. Технічний ухил дидактичної системи.

5. Організація емоційного життя дітей.

Таким чином, у кінці 50-х – на початку 60-х рр. в Україні виникло кілька теоретично-експериментальних систем, значення яких пересягнуло через географічні й часові межі. До цього джерела зверталось багато творчо працюючих учителів-практиків. Саме з них у наступні два десятиліття виділилось нове покоління педагогів-новаторів, котрі створили оригінальні і самостійні системи навчання і виховання, які здійснювались або універсально, або в обмеженій кількості навчальних предметів, або на локальному рівні, тобто тільки в одному предметі.

Здійснений аналіз розвитку освітніх процесів в Україні у 50-80-х роках ХХ століття дає підстави стверджувати, що “інноваційними” виявляється не тільки період з середини 50-х до середини 70-х років, як намагаються представити окреаі сучасні дослідники, а й 80-ті роки.

Провідні інноваційні проблеми, які вирішувалися в педагогічній теорії та практиці у 50-х–80-х роках ХХ століття, що були спрямовані на підвищення ефективності навчально-виховного процесу: 1) гуманізація та демократизація педагогічного процесу (М.А. Вейт, О.І. Вишневський, В.М. Галузинський, О.А. Захаренко, В.О. Сухомлинський); 2) розробка теоретичних питань змісту освіти (С.У. Гончаренко); 3) активізація пізнавальної діяльності, формування пізнавальних інтересів учнів (А.М. Алексюк, С.П. Бондар, В.К. Буряк, В.І. Євдокимов, О.І. Киричук, Б.І. Коротяєв, П.М. Лебедєв, В.І. Лозова, В.Ф. Паламарчук, М.М. Палтишев, І.П. Підласий); 4) оптимізація навчально-виховного процесу (Б.І. Дегтярьов, А.І. Зільберштейн, Б.І, Коротяєв, В.П. Максименко, І.Т. Федоренко); 5) розробка питань самостійної роботи школярів (В.К. Буряк, О.Я. Савченко); 6) проблемне навчання (А.М. Алексюк, В.П. Барабаш, С.П. Бондар, Н.І. Буряк, С.І. Векслер, Н.О. Воскресенська, В.Г. Коваленко, В.П. Корнєєв, П.М. Лебедев, В.І. Лозова, В.В. Марков, Л.Л. Момот, В.Ф. Паламарчук, З.А. Стоницький, А.В. Фурман); 7) розробка нових підходів до визначення, класифікації та удосконалення методів навчання і виховання (С.П. Бондар, В.Ю. Зябкін, В.П. Корнєєв, Л.Л. Момот, В.О. Онищук, В.Ф, Паламарчук, В.В. Чижик); 8) індивідуальний підхід та робота з невстигаючими учнями (В.П. Барабаш, Г.Т. Лисенко, А.Ф. Подставкіна, І.І. Соболєв, І.І. Стафєєв, Б.М. Школьник); 9) розвивальне навчання (Ф.Г. Боданський, О.К. Дусавицький, Г.С. Костюк, В.В. Рєпкін); 10) програмоване навчання (В.П. Волинський, Д.Г. Елькін, Н.М. Калюжна, Г.М. Кондратенко, Т.М. Козіна, Н.С. Литвиненко, Л.І. Лошакова, М.П. Маланюк); 11) педагогка співробітництва (В.Ф. Шаталов, С.Д.Шевченко); 12) використання й удосконалення різних форм навчання (С.І. Векслер, В.О. Вихрущ, К.Г. Делікатний, Ю.І. Мальований, В.О. Онищук, В.Є. Римаренко); 13) організація факультативів (М.І. Головач, Г.Ю. Ілляшенко, І.І. Поздняков, В.І. Пономаренко, М.Й. Розенберг, П.І. Шевченко); 14) обгрунтування ролі і місця підручників (О.Я. Боданська, Н.О. Воскресенська, Г.М. Донський); 15) організація спілкування (Ю.А. Гапон, О.В. Киричук); 16) системний підхід у педагогіці (В.П. Максименко, В.О. Онищук, В.Ф. Рубахін, Ю.Ю, Щербань); 17) комплексний підхід до виховання (О.П. Кондратюк); 18) формування громадської активності (С.Є. Барбіна, В.М. Горєєва, В.М. Ігнатчекно, Г.С. Ільченко, О.В. Киричук, М.Ю. Красовицький, А.Я. Розенберг); 19) питання управління школою (Н.М. Гамаль, Г.В. Єльнікова, В.В. Корнілов, П.А. Масленніков); 20) питання використання передового педагогічного досвіду (В.І. Бондар, І.А. Зязюн, І.Ф. Кривонос, М.Ю. Красовицький, В.І. Лозова, Н.О. Можаєва, Л.Л. Момот, В.Ф, Паламарчук, М.Д. Ярмаченко, О.Г. Ярошенко).

Мобілізація педагогічної думки і творчого потенціалу педагогів створила прецедент формування об’єктивно різноманітних організаційних форм інноваційного процесу: розгортання масового передового досвіду вчителів; проведення різнорівневої психолого-педагогічної експериментальної роботи і побудова на цій основі різноманітних педагогічних і психолого-педагогічних концепцій з яскраво вираженим гуманістичним характером; створення інте