Миф о приобщении к культуре

Всех учить всему — значит нико­го не учить ничему. Человечество мало что знает об одаренности, но из практики известно, что даже одаренные дети резко разделя­ются по своим предпочтениям на гуманитарно и технически ода­ренных. Преподавая всем основы всех наук, мы мучаем и тех, и других: одни совершенно неспособны понять, что такое аналити­ческая функция, а у других — отвращение к логически неструкту­рированным именам и датам. Человек должен не «приобщиться к культуре» — это выражение никому ни о чем не говорит, — а найти себя в ней. Школа в этом ему не помогает.

Мир человека, человеческая среда... Что составляет мир данного конкретного человека? О чем человек думает перед тем, как за­снуть, какие интересы связывают его с другими людьми? Его

{233}

интересы охватывают какой-то неодносвязный, неправильной формы фрагмент в целостной культуре; у разных людей эти фраг­менты выглядят совершенно по-разному. Культура существует только в форме личного достояния отдельного человека. Нет та­кого человека, который владел бы всей культурой, был бы универ­сально образован; невозможно все знать из первых рук. Но в со­вокупности всех интересов всех людей культура живет и является целостной.

Не надо взваливать всю тяжесть мира на одни плечи, заставлять ребенка принимать на себя ответственность за сохранение всей культуры — никто не ждет этого, ребенок никому не обязан от­четом о том, что он прочел и что запомнил, ему самому должно быть интересно. Никто не обязан по указке читать, например, кни­гу Тынянова о декабристах и высказывать о ней свое мнение, никто не обязан исследовать квадратный трехчлен или изучать электрон­ные облака. Как обеспечить встречу детей с той или иной областью культуры? Сейчас это делается так, что достигается по большей ча­сти обратный результат.

Проблема ненужного, лишнего знания решается просто — вся­кое знание не имеет никакой цены, будет обузой и лишним грузом, если оно не появляется в результате личного интереса, если не является результатом размышления над проблемой, важной имен­но для этого человека. И именно поэтому литературу нельзя пре­подавать в школе. Нельзя прилюдно говорить о том, что составляет тайну моего общения с автором, что я и сам не могу как следует выразить и что во сто крат будет ухудшено неквалифицированным обсуждением.

Если для маленького ребенка учение естественно составляет часть жизни (для него вся жизнь есть учение), а научение расши­ряет круг его возможностей, то приход в систему формального об­разования отделяет учение от жизни, превращает его в докуку, раз­деляет деятельность учения и расширение жизненных возможно­стей. Если я умею с помощью алгебраических преобразований пре­вращать громоздкие дроби в простые выражения, чем это помогает мне в жизни? Школа — искусственный мир, который десять лет (или двенадцать) насильно удерживает человека в сфере искусст­венных занятий, человек перестает учится у жизни, точка прило­жения усилий уходит в никуда.

Существует миф о так называемом призвании, который в изло­жении К. Г. Юнга выглядит так. У обыкновенных людей самость и личность как бы ничего не знают друг о друге, действуют автоном-

{234}

но, — гений позволяет своей самости прорасти сквозь личность. Обыкновенный человек боится своей самости, пытается подавить в себе свою природу и расплачивается за это комплексами; гений не может изменить своей природе, он и она составляют одно целое и стремятся к единой цели. Невроз есть дорого оплаченная попыт­ка заглушить в себе внутренний голос; за каждым невротическим извращением кроется призвание, которому человек изменил.

Это красивый, романтический и очень вредный миф. Он ут­верждает, во-первых, что для каждого человека есть предназначе­ние, дело, для которого он создан. Его нужно как-то угадать, оп­ределить, а иначе разойдешься со своим призванием и всю жизнь будешь расплачиваться за это неврозами. Это похоже на печальный миф Платона о половинках людей, которые всю жизнь ищут друг друга и никак не могут воссоединиться. Рискуя обидеть романти­ков, скажем все-таки, что браки совершаются не на небесах, а на земле, и для счастливого брака нужно проделать большую и не­легкую работу понимания другого человека, преодоления пропасти между двумя разными неявными контекстами. Что же касается призвания, нужно преодолеть преграду непонимания, существую­щую по отношению к данной области знания, и всмотреться в нее трезвыми глазами: может быть, она и подходит для того, чтобы работать в ней?

Миф вводит четкое различение гениальности и обыденности — гений и есть тот человек, который знает от рождения, для чего он создан. Между тем нет ничего сложнее для человека, особенно в ранней молодости, чем вынести суждение относительно своих способностей. Для ребенка одаренность в области какого-нибудь искусства или спорта может стать настоящим проклятием: надо рано специализироваться, идти в балет, спортивную школу или студию, а потом окажется, что дарование было небольшим и строить свою жизнь на этом фундаменте не следовало.

Школа должна помочь человеку не обрести призвание, а найти область деятельности, в которой он смог бы себя проявить. Сейчас она этого не делает.

* * *

Не существует никаких объективных данных о преимуществах той или иной образовательной философии — нет измерений образования, которые можно было бы сравнивать. Ни одна обра­зовательная философия не доказала своей абсолютной правоты и не утвердила своего исключительного права строить образователь-

{235}

ную практику. Традиционная (и традиционно проклинаемая) сис­тема оказалась чрезвычайно устойчивой, но эта констатация не имеет никакого отношения к качеству даваемого ею образования. К настоящему времени в странах европейско-американского ареа­ла все население проходит через систему образования и, несмотря на самые высокие цели, которые она провозглашает и порой как будто бы даже достигает (если судить по отчетам), человечество остается социально и индивидуально незрелым: вступает в войны, уничтожает природу, принимает наркотики и сидит в тюрьмах. Проектируя реформы образования, следует иметь в виду, что система образования, мягко выражаясь, не всевластна: по своему влиянию на человека она занимает твердое пятое место (после родителей, сверстников, телевидения и кино).

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ. 1

ВВЕДЕНИЕ. 1

ЧАСТЬ I. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ КОНТЕКСТ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ 1

1. Контекст. 1

Общая характеристика. 2

Контекст и понимание. 2

Непрерывность процесса расширения контекста. 3

Парадокс наблюдателя. 3

Контекст понятия «образование». 3

2. Система. 3

Общая характеристика. 3

Принцип целостности. 3

Целостность и структура. 4

Естественные системы. 4

Системы в сфере образования. 4

3. Среда. 4

Общая характеристика. 4

Внутренняя среда организма. 4

Внешняя среда организма и личности. 5

Игра системы со средой. 5

Экологический подход. 5

Образовательная среда. 6

4. Модель. 6

Общая характеристика. 6

Моделирование в науке и философии. 6

Ограниченность модельных представлений. 7

Моделирование в образовании. 7

5. Развитие. 7

Общая характеристика. 7

Развитие и эволюция. 7

Становление и развитие. 8

Эволюция естественных систем. 8

Развитие и образование. 8

6. Поведение. 9

Общая характеристика. 9

Организация поведения. 9

Модель автоматических реакций. 9

Эволюция поведения. 9

Роль научения в поведении. 9

Поведение и моделирование среды. 9

Системы моделей мира и поведение. 10

Поведение и образование. 10

7. Психика. 10

Общая характеристика. 10

Бессознательное и сознание. 10

Функциональная асимметрия полушарий. 11

Становление сознания. 11

Взаимодействие сознания и бессознательного. 12

Защитные механизмы психики. 12

Сознание и бессознательное в образовании. 12

8. Личность. 13

Общая характеристика. 13

Целостность личности. 13

Отдельная личность и другие люди. 14

Самореализация личности. 14

Личность и образование. 14

9. Опыт. 14

Общая характеристика. 14

Чувство и разум в опыте. 14

Восприятие и опыт. 15

Опыт как эксперимент. 15

Эксперимент и жизнь. 15

Опыт и образование. 16

10. Культура. 16

Общая характеристика. 16

Культурная преемственность у животных. 16

Культурная традиция у людей. 16

Роль подражания в развитии индивидуальной культуры. 17

Индивидуальная культура и культура сообщества. 17

Культура и образование. 17

11. Общение. 17

Общая характеристика. 17

Проблема взаимопонимания. 18

Пространство взаимодействия. 18

Феномен встречи. 18

Общение и образование. 18

12. Познание. 19

Общая характеристика. 19

Возможность изменений. 19

Принцип относительности. 19

Разум и ощущения. 19

Формы моделирования мира. 19

Кризисы и революции познания. 20

Истина и модель. 21

Познание и образование. 21

13. Понимание. 21

Общая характеристика. 21

Виды понимания. 21

Условность понимания. 22

Понимание как интерпретация. 22

Герменевтический круг. 22

Понимание в образовании. 22

14. Творчество. 22

Общая характеристика. 22

Этапы творчества. 23

«Озарение» в творчестве. 23

Сознание и бессознательное в творчестве. 23

Эвристика. 24

Творчество в повседневной жизни. 24

Творчество в образовании. 24

Вопросы. 24

ЧАСТЬ II. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. 24

1. Онтология образования. 24

Общая характеристика. 24

Три смысла понятия «образование». 25

Определения образования. 25

Личность и культурная среда. 26

Индивидуальная культура и образование. 26

Неявность культурного контекста. 27

Система образования как культурный посредник. 27

Традиционная система образования. 28

Альтернативные образовательные системы. 29

2. Ключевые идеи образования. 30

Общая характеристика. 30

Сократ. 30

Платон и Аристотель. 30

Идеи свободного развития. 31

Джон Дьюи и экспериментализм. 32

Экзистенциализм. 32

Постмодернизм. 33

Ричард Рорти. 33

Иван Иллич. 34

Пауло Фрейре. 35

Идеология, политика и культура. 35

3. Аксиология образования. 36

Общая характеристика. 36

Ценности и цели. 36

Ценности консерватизма в образовании. 37

Классический реализм. 37

Эссенциализм. 38

Перенниализм. 38

Аналитическая философия. 39

Ценности развития и роста. 39

Экспериментализм. 39

Экзистенциализм. 39

Образование для психологической зрелости. 40

Образование для приспособления к жизни. 41

4. Логика образования. 41

Общая характеристика. 41

Логика и реальность. 42

Причинная логика. 42

Вероятностная логика. 42

Логика предопределенности — бихевиоризм. 43

Логика открытости случаю — гуманистическая психология. 44

Логика развития личности в культурной среде. 44

Кризисы и этапы развития. 46

Освоение родного языка как модель образования. 47

5. Методология образования. 48

Общая характеристика. 48

Отчуждение продуктов творчества. 48

Проблема вочеловечения отчужденного знания. 48

Отчуждение в образовании. 48

Личностно-центрированное образовательное взаимодействие. 49

6. Этика образования. 52

Общая характеристика. 52

Характеристики образовательной среды и позиции участников образовательного взаимодействия 52

По ту сторону слов: восточные примеры. 53

Школа «Саммерхилл». 54

Школа Б. Бетельгейма. 55

Школа старших классов. 55

Школа Йена-план. 55

Научная школа Нильса Бора. 55

Требования к учителю.. 56

Проблема подготовки учителя. 57

7. Мифология образования. 57

Общая характеристика. 57

Чем ребенок отличается от взрослого?. 58

Миф о воспитании. 59

Миф об учителе. 60

Миф о среднем образовании. 60

Миф о приобщении к культуре. 62