Межуровневые структуры интегральной индивидуальности в зависимости от соотношения и взаимодействия внешних и внутренних условий деятельности

Изучение зависимости межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов от соотношения и взаимодействия внутренних и внешних условий учебно-профессиональной деятельности осуществлялось в двух вариантах.

В первом варианте (условно обозначим его "стилевым") в качестве контролируемой системной переменной был выбран такой индивидуальный стиль и такого вида учебно-профессиональной деятельности студентов (индивидуальный стиль усвоения иностранного – немецкого – языка как непрофилирующего), количественные и качественные параметры которого наиболее отчетливо детерминированы именно соотношением и синхронным взаимодействием внутренних и внешних условий, а не теми либо другими отдельно взятыми.

Отсюда полагалось, что статистические сопряженности показателей данного стиля у студентов экспериментальной и контрольной групп, успешности их учебно-профессиональной деятельности и разноуровневых индивидуальных свойств позволят сделать корректные выводы относительно характера детерминации межуровневых структур интегральной индивидуальности соотношением и взаимодействием внутренних и внешних условий. Данное утверждение представляется корректным, поскольку этим же соотношением-взаимодействием обусловлены и структуры индивидуального стиля усвоения иностранного языка.

В другом варианте (условно обозначим его "внестилевым") выяснения ро-

ли соотношения и взаимодействия внутренних и внешних условий учебно-профессиональной деятельности в функционировании и развитии межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов влияние сформировавшегося их индивидуального стиля учебы в эксперименте элиминировалось.

Индивидуальный стиль успешности усвоения иностранного языка в соотношении и взаимодействии внутренних и внешних условий функционирования и развития межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов

Индивидуальный стиль усвоения иностранного языка осмыслен здесь как целесообразная система специфических способов и приемов овладения им (операциональный уровень стиля), обусловленная, с одной стороны, свойствами разных уровней интегральной индивидуальности (субъективные условия) и адекватная требованиям учебной деятельности (внешние условия).

Гипотезы.

1. Структура индивидуального стиля усвоения иностранного языка характеризуется не только соотношением ориентировочных, исполнительных и контрольных операций, т.е. процессуальной стороной деятельности, но и соотношением операций, предназначенных для достижения результата в разных аспектах одной и той же деятельности, т.е. по конечным продуктам деятельности, а не по процессу.

2. Отдельные подсистемы интегральной индивидуальности (внутренние

условия) вносят не просто неодинаковый вклад в успешность деятельности человека, а в зависимости от их иерархического положения.

3. Индивидуальный стиль усвоения иностранного языка не только компенсирует негативное влияние на продуктивность деятельности тех или иных разноуровневых свойств, но и усиливает позитивное такое влияние взаимодействующих между собой других таких свойств. В этом случае появится возможность выделения особой функции стиля – гиперфункции.

4. Своеобразие морфологии межуровневых структур индивидуальных свойств испытуемых экспериментальной выборки, где будут созданы условия для самовоспитания стиля усвоения иностранного языка, и испытуемых контрольной выборки, где эти условия не будут создаваться, явится достаточным экспериментальным основанием для вывода о существенном влиянии на характер межуровневого взаимодействия свойств студентов соотношения внутренних и внешних условий учебной деятельности.

Задачи исследования заключались в экспериментальной проверке сформулированных гипотез.

Процедура и методики. В экспериментах участвовали первокурсники филологического факультета Пермского государственного педагогического института. В экспериментальной выборке, в отличие от контрольной, создавались условия для самовоспитания студентами индивидуального стиля усвоения иностранного языка. Диагностировались свойства трех уровней интегральной индивидуальности, параметры успешности усвоения немецкого языка и стилевые характеристики. Использованные методики и показатели описаны в первой главе (см. "Методы, основные методики исследования и реестр показателей"; выборки №3 и №4).

При статистической обработке данных использованы корреляционный анализ, факторный анализ с варимакс вращением и t -критерий Стьюдента.

Результаты и их обсуждение. Изложим вначале результаты корреляционного анализа, включенные в работу показателей. Полное изложение всех матриц интеркорреляций см. в выполненной под моим руководством диссертации А.К.Серкова (1992).

Во-первых, оказалось, что в обеих выборках испытуемых (экспериментальной и контрольной) и в обоих диагностических срезах (фоновом и итоговом) характеристики отдельно первого и отдельно второго видов индивидуального стиля усвоения иностранного языка не рядоположены. Они взаимно обусловлены и образуют два целостных симптомокомплекса, что выражается в интеркорреляциях между ними. Целостный симптомокомплекс образуют и показатели успешности усвоения различных аспектов иностранного языка.

Во-вторых, выяснилось, что как в фоновом, так и в итоговом диагностических срезах характеристики обоих видов индивидуального стиля усвоения иностранного языка много-многозначным образом обусловлены свойствами нейродинамического, психодинамического и личностного иерархических уровней индивидуальности как в экспериментальной, так и в контрольной выборках испытуемых. Поскольку различные показатели стиля обнаружили статистически значимые сопряженности с показателями не одного и того же, а разных иерархических уровней, правомочно заключить, что индивидуальный стиль усвоения иностранного языка относится к интегральным характеристикам индивидуальности.

В-третьих, выявлено, что успешность усвоения иностранного языка много-многозначным образом детерминирована оснащенностью различными видами операций: чем больше операциональная оснащенность, тем выше эффективность владения языком. Однако эти связи достаточно динамичны, что обнаруживается в снижении степени их разнообразия и много-многозначности в итоговом диагностическом срезе.

В-четвертых, обнаружилось (см. табл. 30, 31 и рис. 13, 14 приложения), что в начале вузовского обучения испытуемые контрольной и экспериментальной выборок имели идентичные показатели успешности усвоения иностранного языка. Однако в динамике показателей успешности усвоения языка испытуемыми экспериментальной и контрольной выборок зафиксированы статистически значимые различия: и испытуемые контрольной выборки и испытуемые экспериментальной выборки обнаружили существенно лучшее владение языком в итоговом диагностическом срезе, по сравнению с фоновым диагностическим срезом.

Но, несмотря на идентичные "стартовые позиции" в овладении языком и существенное улучшение у испытуемых обеих выборок его показателей, тем не менее в итоговом диагностическом срезе показатели качества знаний, умений и навыков испытуемых контрольной и экспериментальной выборок по всем аспектам успешности овладения языком обнаруживают статистически значимые различия.

Так, если в начале обучающего эксперимента знание испытуемыми экспериментальной выборки иностранного языка по всем его аспектам мало соответствовало даже требованиям программы обучения немецкому языку в старших классах общеобразовательной школы, то в конце обучающего эксперимента показатели успешности усвоения языка у всех без исключения испытуемых адекватны требованиям программы обучения немецкому языку в неязыковом вузе.

С другой стороны, если в экспериментальной выборке как в фоновом, так и в итоговом диагностических срезах все показатели успешности овладения языком обнаруживают статистически значимые связи, образуя тем самым их целостный симптомокомплекс, что выражается в интеркорреляциях между ними, то в контрольной выборке аналогичные взаимосвязи составляют лишь 60 – 70% от максимально возможного их количества. Одновременно у испытуемых экспериментальной выборки (в отличие от испытуемых контрольной выборки) существенно повысилась удовлетворенность занятиями по иностранному языку, своими знаниями языка и изменилось в положительную сторону отношение к изучению языка.

Обсуждая вышеизложенные результаты, связанные с функциями индивидуального стиля усвоения иностранного языка, прежде всего подчеркнем ту основную мысль, что те или иные функции стиля являются существенными признаками его принадлежности к индивидуальному стилю деятельности. Такими функциями, по В.С.Мерлину (1986), являются компенсаторная и системообразующая функции. Именно эти теоретические соображения и помогут нам истолковать вышеизложенные факты.

Вновь обращаясь к результатам, изложенным в табл. 30 и 31 приложения, укажем на то, что испытуемые экспериментальной выборки, в отличие от испытуемых контрольной выборки, усвоили иностранный язык в соответствии с требованиями программы обучения языку в неязыковом педагогическом вузе. При этом важно, что в конце обучающего эксперимента испытуемые экспериментальной выборки существенно не различаются по показателям успешности усвоения иностранного языка в целом и по отдельным его аспектам, а сами эти показатели соответствуют требованиям вузовской программы обучения немецкому языку. Это может быть объяснено компенсаторной функцией стиля, которая заключается в нивелировании индивидуальной системой способов и приемов учебной деятельности негативного влияния на успешность работы тех или иных индивидуальных свойств.

Сюда же относится и факт, согласно которому: чем больше объем операциональной оснащенности, тем выше продуктивность учебной деятельности, и наоборот. Эта закономерность проявляется в том, что несмотря на различия показателей операциональной оснащенности (как относительно первого вида стиля, так и второго его вида), конечные результаты усвоения иностранного языка у всех испытуемых соответствовали вузовской программе и были примерно одинаковы.

Иными словами, если в начале обучающего эксперимента испытуемые существенно различались по показателям операциональной оснащенности и одновременно отличались по показателям успешности усвоения иностранного языка, то в конце обучающего эксперимента они не различались существенно по показателям успешности усвоения языка, но сохранили различие по показателям операциональной оснащенности. Однако наряду с этим – это принципиально важно – все испытуемые без исключения резко повысили показатели операциональной оснащенности.

Следовательно, объяснение этой группы фактов может быть найдено в том, что существенным фактором успешности овладения языком явился именно объем операциональной оснащенности. Другими словами, индивидуальный стиль усвоения иностранного языка нивелирует негативное влияние на продуктивность учебной деятельности тех или иных свойств разных иерархических уровней, в чем и заключается его компенсаторная функция.

Однако остается неизвестным, какую работу выполняет стиль не при отсутствии, а при наличии необходимых для данной деятельности индивидуальных свойств разных уровней, т.е. при достаточно гармонизированной относительно данной деятельности интегральной индивидуальности. Видимо, и в этом случае стиль не остается нейтральным по отношению к результативному компоненту деятельности, повышая ее продуктивность, выполняя тем самым особую функцию – гиперфункцию.

Сравним интегральный показатель успешности усвоения иностранного языка только способных студентов и экспериментальной и контрольной выборок в фоновом (до обучения) и итоговом (после четырех семестров обучения) диагностических срезах (см. табл. 32 и 33 приложения).

Как видно из этих таблиц, если в фоновом диагностическом срезе различия между способными студентами контрольной и экспериментальной выборок по успешности усвоения иностранного языка были статистически незначимы, то в итоговом – различия достигли однопромильного уровня (t = 29,000 при p < 0,001). Одновременно эти же студенты отличаются в итоговом диагностическом срезе и по интегральному показателю операциональной оснащенности как стилевой характеристике (t = 4,960 при p < 0,001). Наконец, различия между способными студентами экспериментальной выборки по операциональной оснащенности в фоновом и итоговом диагностических срезах также оказались статистически значимы (t = 4,380 при p < 0,001).

Поскольку в обучающем эксперименте контролировалась лишь одна промежуточная переменная – стиль, можно заключить, что полученные факты явно свидетельствуют о том, что индивидуальный стиль усвоения иностранного языка существенно повышает продуктивность учебной деятельности способных студентов и выполняет тем самым гиперфункцию. Образно говоря, "талантливый становится более талантливым".

По В.С.Мерлину, Е.А.Климову, К.М.Гуревичу и другим, индивидуальный стиль деятельности может быть сформирован лишь в профессиях "массового типа", т.е. там, где деятельность не предъявляет жестких требований к индивидуальным свойствам человека и способам ее выполнения. Такое понимание логично вытекает из представления о компенсаторной функции стиля: человек может компенсировать отсутствие у него каких-либо индивидуальных свойств или их негативное влияние на продуктивность работы индивидуальной системой операций.

Одновременно полученные факты позволяют обосновать представление о

гиперфункции стиля. И действительно, если у данного человека имеются все необходимые свойства, соответствующие требованиям данной деятельности, и одновременно не наблюдается негативного влияния каких-либо свойств на продуктивность работы, то в этом случае с помощью стиля нечего компенсировать. Тем не менее, испытуемые, у которых удалось воспитать индивидуальный стиль усвоения иностранного языка, обнаруживают существенно более высокие показатели продуктивности овладения языком, по сравнению с теми испытуемыми, у которых этот стиль не воспитывался. Следовательно, у способных студентов стиль выполняет не компенсаторную функцию, а функцию усиления положительного влияния разноуровневых свойств индивидуальности на эффективность учебной деятельности, которую я обозначил термином «гиперфункция» стиля.

Отсюда логично утверждение, что индивидуальный стиль может быть сформирован не только в деятельности "массового типа", но и в деятельностях, предъявляющих жесткие требования к разноуровневым свойствам человека. Однако, естественно, стиль в экстремальной деятельности и стиль в "массовой" деятельности имеют больше различий, чем сходства. Такое представление о функциях стиля позволяет развить концепцию индивидуального стиля деятельности, предложенную В.С.Мерлиным.

Продолжая: если компенсаторная функция стиля заключается в нивелировании негативного влияния на продуктивность индивидуальной деятельности тех или иных разноуровневых свойств, то гиперфункция – в усилении положительного такого влияния. С другой стороны, гиперфункцию стиля следует отличать от "механизма адаптации" индивидуальности к внешним условиям и требованиям деятельности (В.С.Мерлин, 1970). Гиперфункция стиля заключается не в более или менее полном использовании позитивного влияния на деятельность тех или иных индивидуальных свойств (механизм адаптации), а – еще раз подчеркнем – усилении этого влияния (механизм усиления, или гипермеханизм).

Одновременно выяснилось, что гипотеза о гиперфункции стиля приобретает особое значение в связи с ограничением или вообще невозможностью функционирования механизмов компенсации и адаптации вследствие жестких требований деятельности либо к определенному специфическому кругу свойств индивидуума – свойств общего типа нервной системы (Б.И.Якубчик, 1964), уровню умственного развития (Э.И.Маствилискер, Г.Б.Дикопольская, 1976) и т.д., либо к способам и приемам выполнения (К.М.Гуревич, 1965; В.С.Мерлин, 1970, с. 22 – 23). Наконец, логично априори констатировать, что если требования деятельности слишком "мягкие", то для успешности выполнения такой деятельности стиль совсем необязателен.

Следовательно, стиль формируется и функционирует не при любом уровне требований деятельности, но лишь при неких средних его значениях: при низком таком уровне стиль "еще не нужен", при высоких – "уже не помогает".

Эта закономерность связана с синхронным взаимодействием внутренних и внешних условий деятельности. Иначе, вклад стиля в продуктивность индивидуальной деятельности E будет равен X при степени жесткости объективных требований деятельности к индивидуальным свойствам и их структурам L, и одновременно – к отдельным компонентам деятельности и их структурам R, что является функцией синхронного взаимодействия объективных и субъективных условий деятельности интегральной индивидуальности человека в конкретной ее ситуации V.

Сказанное можно выразить формулой E_x = V (L, R) (см. рис. 15 приложения).

Вследствие указанных ограничений в формировании и функционировании стиля возникает острая необходимость в поиске и изучении иных его характеристик и свойств. Один из возможных путей – изучение гиперфункции стиля. Исследование гиперфункции стиля важно не только относительно экстремальных деятельностей и профессий, но и в связи с переходом нашего общества к рыночным экономическим условиям, которые предъявляют жесткие требования к индивидуальным свойствам и способам выполнения в очень широком круге деятельностей и профессий.

Обобщая полученные результаты, свидетельствующие о влиянии структур индивидуального стиля усвоения иностранного языка на успешность учебной деятельности, можно заключить, что влияние свойств разных уровней на успешность овладения разными аспектами языка не является прямым и фатальным. Оно опосредуется стилем, с помощью которого нивелируется негативное влияние на продуктивность учебы тех или иных разноуровневых свойств. Вследствие этого каждый испытуемый, независимо от его индивидуальности, смог в полном объеме овладеть иностранным языком в соответствии с требованиями вузовской программы обучения немецкому языку.

Иначе, индивидуальный стиль усвоения иностранного языка обладает компенсаторной функцией. Он не только ослабляет негативное влияние тех или иных разноуровневых свойств на успешность учебной деятельности, но и усиливает положительное влияние других свойств, в чем обнаруживается его гиперфункция. Тем не менее, стиль усвоения иностранного языка, как и любой стиль деятельности, имеет существенные ограничения в реализации своей компенсаторной функции, но не имеет таковых в реализации своей гиперфункции.

Вся констелляция полученных фактов в их целостном и наиболее общем выражении может быть объяснена тем, что в обучающем эксперименте нам, действительно, удалось воспитать индивидуальный стиль усвоения иностранного языка, который оказался существенной детерминантой обсуждаемых взаимосвязей. При этом "работающим" оказался как первый, традиционный, вид стиля, выделяемый в зависимости от соотношения ориентировочных, исполнительных и контрольных операций, так и предложенный нами новый, второй его вид, выделяемый не по процессуальной стороне деятельности, а по конечным ее результатам.

Экспериментальным основанием для выделения этого вида стиля служит установленный нами факт, что одни испытуемые при овладении иностранным языком предпочитают использовать в большей степени операции, предназначенные для усвоения лексики (условно – "лексикологи"), другие – грамматики ("грамматисты"), третьи – устной речи ("речевики"), четвертые – чтения ("чтецы"), пятые – лексики и грамматики одновременно ("лексикологи-грамматисты") и т.д. При этом важно, что в конце обучающего эксперимента испытуемые существенно не различаются по показателям успешности усвоения иностранного языка в целом и по его отдельным аспектам, а сами эти показатели соответствуют требованиям вузовской программы обучения немецкому языку. Это может быть объяснено компенсаторной функцией стиля (В.С.Мерлин, 1986), которая заключается в нивелировании индивидуальной системой способов и приемов учебной деятельности негативного влияния на успешность работы тех или иных индивидуальных свойств студентов.

С другой стороны, то обстоятельство, что несмотря на применение испытуемыми экспериментальной группы столь различных стилей учебной работы, они тем не менее существенно не различаются в конце обучения по эффективности овладения иностранным языком, подтверждает одно из теоретических положений теории интегральной индивидуальности. Оно заключается в следующем. В массовых профессиях, по В.В.Белоусу, индивидуальное зависит от нейродинамических основ индивидуальности. В них индивидуальным является процесс работы, а результат одинаков. В деятельности крупного ученого индивидуальным является не только процесс, но и результат. Отсюда – разная социальная ценность результата (В.В.Белоус, 1988, с. 7).

И, согласно представленным здесь данным, в таком виде массовой деятельности, каковой является учебно-профессиональная деятельность будущих учителей, индивидуальным является только процесс работы, но не ее результат. Однако индивидуальное здесь – стиль – обусловлено не только нейродинамикой, но и свойствами других иерархических подсистем интегральной индивидуальности студентов.

Одновременно с высокой успешностью учебы наблюдается и снятие межуровневых противоречий. Скажем, таких как противоречие между положительным отношением к изучению иностранного языка, удовлетворенностью занятиями и знаниями языка (личностный уровень) и, например, инертностью нервной системы, низким уровнем развития второй сигнальной системы (нейродинамический уровень), ригидностью (психодинамический уровень) и т.д. Межуровневое противоречие заключается в том, что данные индивидуальные свойства нижележащих уровней, негативно влияя на успешность овладения иностранным языком, противодействуют, мешают реализации положительного отношения к его изучению.

Тот факт, что сформировавшийся стиль усвоения иностранного языка, не изменяя сами индивидуальные свойства студентов, обеспечивает успех работы, свидетельствует о том, что он гармонизирует межуровневые связи. В теории интегральной индивидуальности такая гармонизация "вертикальных" связей объясняется системообразующей функцией стиля (В.С.Мерлин, 1986. С. 181).

В школе В.С.Мерлина экспериментально показано, что продуктивность и сама возможность любой деятельности зависят от согласованности разноуровневых свойств. Однако полной межуровневой гармонии быть не может, поскольку различные иерархические уровни определяются не одними и теми же, а разными закономерностями. Отсюда индивидуальное развитие конкретного учащегося неизбежно сопровождается какими-либо рассогласованиями разноуровневых свойств. Эти межуровневые рассогласования и порождают неуспеваемость, утомляемость, неудовлетворенностью учебной деятельностью и т.д.

Из сказанного ясно, что несоответствие между индивидуальными свойствами разных уровней, дисгармоничность межуровневых структур по отношению к данной конкретной деятельности – это один из основных феноменов развития интегральной индивидуальности (см. В.С.Мерлин, 1986). Отсюда возникает и особая педагогическая задача управления саморазвитием именно интегральной индивидуальности студентов: преодоление таких разноуровневых рассогласований, поддержание оптимального динамического равновесия между разными иерархическими уровнями и т.д.

Таким образом, экспериментальное исследование индивидуального стиля усвоения иностранного языка (его структур и функций) в соотношении внутренних и внешних условий функционирования и развития межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов позволяет сделать следующие выводы:

1. Экспериментально обосновано понятие индивидуального стиля усвоения иностранного языка. По составу элементов деятельности выделенный стиль относится к операциональному стилю, типология первого вида которого традиционно строится на основании соотношения ориентировочных, исполнительных и контрольных операций, второго вида – в зависимости от конечных результатов изучения иностранного языка по разным его аспектам: лексике, грамматике, устной речи и чтению. Типология второго вида стиля строится на основании соотношения четырех классов операций, предназначенных для усвоения преимущественно одного из аспектов иностранного языка, и, следовательно, характеризует не общие способности, как первый вид стиля, а способности специальные.

2. Экспериментально обоснована гипотеза о новой эргонтической функции индивидуального стиля деятельности – гиперфункции, которая не сводится к компенсаторной функции стиля. Если компенсаторная функция стиля заключается в нивелировании негативного влияния на продуктивность индивидуальной учебно-профессиональной деятельности студентов тех или иных их разноуровневых свойств, то гиперфункция – в усилении положительного такого влияния.

3. Установлено, что различные характеристики стиля усвоения иностранного языка существенно и много-многозначным образом обусловлены всеми иерархическими уровнями интегральной индивидуальности студентов, включенными в работу – нейродинамическим, психодинамическим и личностным. Тем самым стиль овладения иностранным языком выступает в качестве интегральной характеристики индивидуальности. А поскольку второй вид стиля предложен впервые, то он должен быть оценен как принципиально новый идентификатор и детерминирующий фактор разноуровневых параметров индивидуальности.

4. Созданный стиль овладения иностранным языком выступает опосредующим звеном и во взаимосвязях разноуровневых индивидуальных свойств с показателями успешности усвоения языка, демонстрируя их пластичность и много-многозначность. Иначе, выделенный стиль, действительно, выступает в качестве индивидуальной предпосылки и фактора эффективности овладения иностранным языком и гармоничного саморазвития интегральной индивидуальности будущих профессионалов.

5. Факт сохранности в обеих выборках испытуемых в итоговом диагностическом срезе, по сравнению с фоновым, общего количества значимых межуровневых взаимосвязей при одновременном существенном уменьшении влияния природных нейро- и психодинамических свойств на свойства личности в экспериментальной выборке может быть истолкован как симптом гармонизации интегральной индивидуальности студентов и расширения "зоны свободы" личности испытуемых экспериментальной выборки.

6. Большее влияние на свойства личности нижележащего уровня (уровня свойств общего типа нервной системы), по сравнению с психодинамическим, в обеих выборках и в фоновом, и в итоговом диагностических срезах, является, видимо, проявлением более общей закономерности: чем ниже подсистема интегральной индивидуальности студентов, тем в большей степени она детерминирует свойства их личности.

7. Подтверждено положение теории интегральной индивидуальности, согласно которому одним из основных феноменов ее развития является рассогласование индивидуальных свойств разных уровней. Возникающая в связи с этим основная педагогическая задача управления саморазвитием интегральной индивидуальности студентов (преодоление разноуровневых рассогласований, поддержание оптимального динамического равновесия между разными иерархическими уровнями) может продуктивно решаться посредством создания психолого-педагогических условий для самовоспитания студентами индивидуального стиля учебно-профессиональной деятельности, в нашем случае – стиля усвоения иностранного языка.

3.3.2. «Внестилевой» вариант решения проблемы детерминации межуровневых структур интегральной индивидуальности соотношением и взаимодействием внутренних и внешних условий деятельности

Другой путь экспериментально-методического решения проблемы зависимости межуровневых структур интегральной индивидуальности от соотношения внутренних и внешних условий учебной деятельности был избран в лаборатории В.В.Белоуса. Он был реализован прежде всего в исследовании Т.В.Копань (Т.В.Копань, 1996; В.В.Белоус, А.И.Щебетенко, 1995, с. 18 – 25), а также в работах Л.В.Мищенко (Л.В.Мищенко, 1993; В.В.Белоус, А.И.Щебетенко, 1995, с. 17 – 20) и И.Н.Дрокиной (В.В.Белоус, А.И.Щебетенко, 1996, с. 76 – 88).

Общим для всех этих работ явилось то, что при изучении межуровневых структур интегральной индивидуальности не принимался во внимание какой-либо стиль деятельности, но учитывалось влияние соотношения самых различных внешних и внутренних условий, в которых оказывается человек.

Так, Т.В.Копань (1995) обнаружила специфические структуры интегральной индивидуальности у городских школьников с высокой и низкой мотивацией достижения успеха порознь, с одной стороны, и у сельских школьников с высокой и низкой мотивацией достижения успеха в отдельности, – с другой.

У городских и сельских школьников с высокой мотивацией достижения успеха структуры интегральной индивидуальности существенно не отличаются. Ведущую роль в поведении играют высшие уровни индивидуальности. У городских и сельских школьников с низкой мотивацией достижения успеха структуры интегральной индивидуальности приблизительно одинаковы. Но

ведущую роль в поведении играют низшие уровни индивидуальности.

К такой констатации автор приходит на основе анализа структур интегральной индивидуальности старшеклассников в условиях "узкой" мотивации и стимуляции. Специфическая характеристика структур индивидуальности в "широком" социуме (объединение городской и сельской выборок при разной мотивации) и в "широкой" мотивации (объединение высокомотивированных и низкомотивированных школьников при разном социуме) позволили сделать ряд заключений.

Во-первых, в зависимости от мотивации достижения успеха в равных социумах проявляются разные структуры интегральной индивидуальности. Независимо от мотивации достижения успеха в разных социумах наблюдаются одинаковые структуры. Иначе, социум в исследованных условиях, по заключению Т.В.Копань, не влияет на структурирование интегральной индивидуальности. Ведущая роль принадлежит мотивационной сфере индивидуальности старшеклассников.

Во-вторых, структура интегральной индивидуальности в раннем юношеском возрасте варьирует в зависимости от мотивов учебной деятельности. У старшеклассников с высокой мотивацией достижения успеха (высокомотивированных) поведение определяется высшими уровнями интегральной индивидуальности, у старшеклассников с низкой мотивацией достижения успеха (низкомотивированных) – низшими уровнями.

И, в-третьих, межуровневые структуры интегральной индивидуальности старшеклассников характеризуются целостностью и неаддитивностью.

Продолжая обсуждение результатов “внестилевого” варианта выяснения роли соотношения и взаимодействия внутренних и внешних условий учебно-профессиональной деятельности в функционировании и развитии межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов и, одновременно, приходя к уже к определенным обобщениям и заключениям, фиксируем следующие важные моменты.

1. В одних экспериментальных случаях относительно больший детерминирующий потенциал несут в себе внутренние условия: в зависимости от мотивации достижения успеха в равных социумах проявляются разные структуры индивидуальных свойств старшеклассников, независимо же от мотивации достижения успеха в разных социумах наблюдаются одинаковые такие структуры.

Однако в других случаях доминирует влияние внешних условий (см. в главе 2: “Сдвиг (локомоция) межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов на цель”).

2. Следовательно, гармоничность-дисгармоничность характера взаимодействия и интеграции разноуровневых индивидуальных свойств студентов, морфофункциональные особенности синхронических функциональных, синхронических афункциональных и диахронических межуровневых структур свойств существенно и отличным образом детерминированы как внутренними (отдельно взятые разноуровневые индивидуальные свойства; стиль внутреннего диалога как интегральная характеристика индивидуальности), так и внешними (индивидуальность вузовского преподавателя, стиль педагогического общения, используемый метод обучения) условиями.

3. Одновременно межуровневая интеграция индивидуальных свойств и морфофункциональные характеристики различных видов межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов обнаруживают специфику в зависимости от соотношения и синхронного взаимодействия внутренних и внешних условий их учебно-профессиональной деятельности. При этом в одних случаях наблюдается относительное доминирование во влиянии на межуровневые структуры интегральной индивидуальности внешних условий, в других – то же влияние, но внутренних условий, в третьих – их относительный баланс.