Стиль внутреннего диалога (интегральная характеристика индивидуальности) как внутреннее условие функционирования и развития межуровневых структур интегральной индивидуальности

Другой вариант решения проблемы зависимости характера взаимодействия и интеграции разноуровневых индивидуальных свойств человека от внутренних условий заключался в изучении влияния на межуровневые структуры интегральных характеристик индивидуальности, представленных в работе индивидуальным стилем внутреннего диалога при чтении художественной литературы (выборки из студенток факультета документально-информационных коммуникаций института искусств и культуры). Полагалось, что теоретико-экспериментальная интерпретация, а также количественные и качественные параметры этого стиля в наибольшей степени характеризуют именно и прежде всего внутренние условия учебно-профессиональной деятельности студентов (по А.Н.Леонтьеву – психическая деятельность).

Дефиниция понятий целевого и операционального стилей внутреннего диалога и их типов осуществлена мною в монографии (см. В.В.Белоус, А.И.Щебетенко, 1995, с. 114 – 128).

Приведу в выделении и сокращении необходимую часть текста из этой монографии.

Проблема внутреннего диалога человека со своим вторым "Я" (либо с воображаемым собеседником) является одной из актуальнейших и острых проблем современной психологии. В многочисленных исследованиях подвергаются изучению различные виды и формы внутреннего диалога, выясняются источники его детерминации, следствия и т.д. (М.М.Бахтин, 1975; Л.С.Выготский, 1982; Р.Р.Каракозов, 1991; Г.М.Кучинский, 1988; Д.А.Леонтьев, И.М.Павлова, 1991; К.Н.Любутин, Д.В.Пивоваров, 1993; К.Менг, 1982 и др.].

В нашей же работе впервые подвергнуты экспериментально-теоретическому исследованию стилевые характеристики внутреннего диалога, возникающего у читателя с продуцируемым им при чтении художественной литературы (прозаические тексты) образом говорящего автора литературного произведения либо его персонажа (персонажей).

При этом внутренний диалог понимается как осуществляющееся в пространстве сознания личности читателя и опосредованное воспринимаемым текстом взаимодействие-общение двух психологических реальностей – субъекта ("Я" читателя) и субститута (от лат. substitutio – подстановка, замена, замещение, назначение взамен) как моделируемого читателем образа говорящего автора либо персонажа.

Субститут имеет для читателя статус реального собеседника, "соразмыслителя" в области нравственных проблем. Это взаимодействие-общение осуществляется с помощью речи. Субъект использует внутреннюю речь, субститут – художественную речь. В этом смысле возникает внутренний диалог как – речевая диафония (двухголосие).

Следовательно, психологическому анализу и экспериментальному исследованию могут быть подвергнуты реальности троякого рода: внутренняя речь субъекта, художественная речь субститута и речевая диафония как качественно новое системное образование, не сводимое к его компонентам. Несмотря на то, что обозначенные психологические реальности существуют в единстве и в онтологическом плане неотрывны друг от друга, тем не менее в гносеологическом аспекте они могут и должны быть подвергнуты специальному исследованию, каждая в отдельности как особый его объект.

В нашем случае и в этом смысле объектом исследования является внутренняя речь читателя при восприятии и понимании им литературного текста. Художественная же речь автора литературного текста и речевая диафония в объект исследования не включаются, но принимаются во внимание как детерминирующие внутренний диалог факторы.

Отсюда и предмет исследования – структура индивидуального стиля внутренней речи субъекта, "вплетенного" в речевую диафонию. Поскольку стиль внутренней речи оказывается неотрывным от речевой диафонии, внутреннего диалога и "принадлежит" именно субъекту (индивиду, индивидуальности) внутреннего диалога, то в этом смысле более корректным нам представляется термин "индивидуальный стиль внутреннего диалога", характеризующий внутреннюю речь читателя, который и принимается нами за рабочий.

Внутренняя речь читателя, составляющая сердцевину стиля внутреннего диалога, осмысливается как особый вид деятельности человека, компонентами которой являются операции и цели. Соответственно и индивидуальный стиль внутреннего диалога выступает как индивидуальная характеристика данного вида деятельности.

Предполагается, что стиль внутреннего диалога детерминирован трояким образом: 1) объективными требованиями процесса восприятия и понимания текста, 2) объективными требованиями коммуникативной деятельности – внутреннего диалога с образом говорящего автора (персонажа) литературного произведения и 3) синхроническими функциональными межуровневыми структурами интегральной индивидуальности читателя. Иначе говоря, о сформированном у читателя стиле внутреннего диалога мы можем говорить лишь в том случае, если система компонентов (операций и целей) деятельности общения читателя с образом говорящего автора (персонажа) одновременно и целесообразна, т.е. адекватна ее объективным требованиям, и индивидуально комфортна, т.е. соответствует синхроническим функциональным межуровневым структурам интегральной индивидуальности читателя.

Таким образом, индивидуальный стиль внутреннего диалога понимается нами не как система стилевых свойств личности и психодинамики (G.W.Allport, 1960; R.Stadner, 1962; H.A.Witkin, 1974 и др.), а как индивидуально-своеобразная система компонентов деятельности, имеющая лишь в качестве одного из источников своей детерминации вышеобозначенные стилевые свойства личности и психодинамики. Если система стилевых психодинамических и личностных свойств – относительно устойчивая система (свойства не изменяются от одной ситуации к другой), то система компонентов деятельности – чрезвычайно пластичная, флюктуирующая в зависимости от объективных и субъективных условий конкретной деятельности человека в данный конкретный момент времени в конкретной ее ситуации.

Такое понимание индивидуального стиля внутреннего диалога находится в русле концепции индивидуального стиля деятельности, разработанной В.С.Мерлиным (1986).

Введем дефиницию понятий целевого и операционального стилей внутреннего диалога и их типов.

Целевой уровень стиля характеризуется системой целей, которые ставит перед собой читатель, продуцируя при чтении художественного текста внутренний диалог с образом говорящего его автора (персонажа). В психологии чтения разными авторами выделяется по тем или иным основаниям целый спектр таких целей (Г.Г.Граник, Л.А.Концевая, 1994; Р.Р.Каракозов, 1991; Д.А.Леонтьев, И.М.Павлова, 1991 и др.).

Здесь для нас важно подчеркнуть, что художественная литература является "ареной" постановки и попыток решения прежде всего этических, нравственных проблем, и в эту духовную деятельность активно вовлекается читатель. Отсюда важнейшим для нас критерием выбора вида целей внутреннего диалога явилось то, какие именно отношения стремится установить читатель между собой и автором (персонажем) по шкале "реципирование – продуцирование" идей и мыслей в обозначенной области проблем (целевой уровень стиля внутреннего диалога).

И, с другой стороны, не менее важно – какие средства, способы, приемы он для этого использует (операциональный уровень стиля внутреннего диалога). Операциональный стиль характеризуется, таким образом, соотношением разных классов коммуникативных операций, предназначенных для достижения той или иной цели внутреннего диалога.

В настоящем исследовании проходит экспериментальную проверку гипотеза о таком виде операционального стиля, типы которого выделяются по критерию доминирования способов и приемов, предназначенных для достижения той или иной цели деятельности. В нашем случае – это система целей внутреннего диалога читателя литературного произведения с образом говорящего его автора (персонажа).

Были выделены четыре вида отношений между читателем и автором, установление которых может явиться целями субъекта, и, соответственно, – четыре типа целевого стиля внутреннего диалога.

1. Отношения реципиента и информатора, лежащие в основе реципирующего целевого стиля внутреннего диалога. Условно обозначим его – А-тип. В этом случае читатель наделяет автора статусом информатора, а себя – статусом реципиента.

При данном виде отношений внутренний диалог между автором и читателем может, в строгом смысле слова, и не возникнуть, так как имеет место "пассивное" усвоение информации, ее "впитывание". Такой стиль целесообразен, скажем, для студента в ситуации, когда вузовский преподаватель требует от него на экзамене элементарного знания текста художественного произведения и не выдвигает требований высказывания своей собственной точки зрения.

Одна из целей этого вида отношений – запомнить, а основной мотив чтения – усвоить информацию, имеющуюся в литературном тексте, в целях оптимальной ее демонстрации в референтной социальной среде.

При такой цели и мотиве чтения художественного текста стимулируется и развивается прежде всего такой познавательный процесс, как память и в меньшей степени – репродуктивное мышление. Возникающее при этом нравственно-эстетическое чувство можно обозначить словами – "я понял мысль автора, я этим наслаждаюсь".

2. Отношения руководимого и руководителя познавательной, духовной деятельности, находящиеся в основе репродуцирующего целевого стиля внутреннего диалога (Б-тип). Этот вид отношений возникает тогда, когда читатель придает автору художественного текста статус "руководителя" его познавательной, духовной деятельности, а себе – статус "руководимого".

Изменяются цель и мотивы чтения, внутреннего диалога субъекта и субститута: не усвоить и запомнить информацию и мысли, имеющиеся в литературном тексте, а воспитать в себе, приобрести некие субъективно желаемые качества – иное отношение к себе, людям, учебе, труду, иные способы поведения в контактной социальной среде и т.д., ведущие к оптимальной адаптации к жизни среди людей и индивидуальному счастью. Такая цель и такие мотивы могут возникнуть, скажем, в случаях душевного дискомфорта, наличия внутриличностных и межличностных конфликтов, которые субъект пытается устранить посредством корректировки своего отношения к миру и себе, используя в том числе и потенциал внутреннего диалога с субститутом.

Однако усвоение информации здесь также относительно пассивное: читатель либо сознательно, либо не отдавая в этом себе отчета, "подставляет" себя под поток мыслей автора художественного текста. Тем не менее, в Б-типе уже становится возможным, в значительно большем диапазоне случаев облигатно необходимым внутренний диалог. Читатель мысленно спрашивает автора и ищет у него ответы на жизненно важные для себя вопросы. Поэтому субъект, допустим, может не читать всю книгу подряд, а делает это выборочно в поисках ответа на конкретный свой вопрос, в целях нахождения выхода из сложной житейской ситуации, насыщенной этическими, нравственными, духовными коллизиями.

Автор литературного текста "руководит" духовной работой читателя в том смысле, что убеждает, учит его, дает свои ответы на его вопросы, изменяя тем самым нечто в личности читателя. И цель чтения читателя в этом смысле гармонирует с целью "разговора" с ним автора литературного произведения – измениться как личность, найти ответы на свои актуальные вопросы. Иначе, автор играет для читателя не роль коллеги, равноправного партнера в постановке и решении нравственных проблем, а роль руководителя его духовной деятельности.

Другая особенность внутреннего диалога в Б-типе целевого стиля состоит в том, что читатель не только спрашивает, как нужно действовать, думать, жить с людьми и с самим собой, но и требует от автора аргументации его точки зрения. Однако в силу тех или иных обстоятельств, наличия тех или иных детерминирующих факторов (как субъективного, так и объективного порядка) субъект внутреннего диалога не может, либо не хочет отдать себе отчет именно в своем собственном спектре вариантов решения своих же собственных проблем этического, нравственного, духовного характера.

Иначе, читатель как субъект (интегральная индивидуальность) сознательно строит свои отношения с автором (персонажем) литературного произведения в виде отношения типа "ученик – учитель": "есть чему поучиться". Основной познавательный процесс, стимулирующийся и развивающийся при такой цели и мотивах чтения, – репродуктивное мышление с элементами включения мышления эвристического.

Заметим, что в целевом индивидуальном стиле внутреннего диалога (и А-типа, и Б-типа) процесс воображения "привлекается" в достаточно ограниченных пределах. Доминирующее же нравственно-эстетическое чувство здесь – наслаждение либо практичностью, либо элегантностью, красотой, человечностью авторской мысли: "какое прекрасное решение этой проблемы нашел автор". В этом смысле типы целевого стиля отличаются и объектом эстетического чувства.

3. Отношения сотрудничества между субъектом и субститутом в его простейшей форме как отношения соавтора (читатель) и автора (писатель, поэт) этических, нравственных, духовных проблем, лежащих в основе эвристического целевого стиля внутреннего диалога (В-тип).

В В-типе (и в последующем Г-типе) целевого уровня стиля читатель наделяет автора художественного текста статусом своего сотрудника, коллеги, более или менее равного себе в познавательной, духовной деятельности. Происходит полная смена цели и мотивов чтения, по сравнению с А- и Б-типами. Таковыми выступают уже не усвоение информации и не самовоспитание, а продуцирование новой информации в области постановки и решения этических, нравственных, духовных проблем, по сравнению с имеющейся в литературном тексте (мысли автора).

Определенное сходство в таком понимании отличия В- и Г-типов, с одной стороны, и А- и Б-типов, с другой, мы находим у Э.Фромма (1986) в формулировании им различий между "принципом обладания" знанием ("у меня есть знание") и "принципом бытия" в сфере знания ("я знаю"). Обладание знанием есть их приобретение и сохранение при ведущем мотиве – иметь больше знаний. Подлинное же знание – функционально, поскольку оно участвует в процессе продуктивного мышления. Не владение истиной, а проникновение за поверхность явлений до их причин с сохранением критической позиции и стремления активно приближаться к истине. Оптимальное знание по "принципу бытия" – это знать глубже (Э.Фромм, 1986).

Однако приближение читателя к истине в области нравственно-этических проблем в сотрудничестве с автором литературного произведения возможно не при любом внутреннем диалоге. Важнейшей особенностью такого диалога является то, что читатель не требует, чтобы автор руководил его поступками, становлением сознания, личности, побуждал его мыслить. Напротив, читатель чувствует себя в данных психологических и социально-психологических реалиях вполне самодостаточным. Именно поэтому субъект (читатель) испытывает острую потребность в общении как минимум с равным ему по информационному тезаурусу собеседником, обладающему способностью к паритетному совместному движению в сфере и постановки, и решения возникающих на пути человека нравственно-этических, духовных проблем.

Для того чтобы возникло сотрудничество такого рода, необходимо определенное построение внутреннего диалога. Здесь мы опираемся на мысль М.М.Бахтина (1975) о том, что внешний диалог (диалог двух реальных собеседников) всегда имеет два основных момента: тему – предмет разговора и рему – точку зрения собеседника). Следует допустить, что не только внешний, но и внутренний диалог читателя с автором (персонажем) также может иметь и тему и рему. В зависимости от соотношения тем и рем во внутреннем диалоге читателя с автором можно различать как минимум два типа сотрудничества и, соответственно, два типа стиля внутреннего диалога – В-тип и Г-тип.

Если читатель (субъект) лишь развивает тему, предложенную автором (субститутом), находит иные – не противоречащие, а дополняющие авторские – пути решения тех или иных нравственно-этических проблем (но проблем, поставленных не им, а автором литературного произведения) – это сотрудничество, но в наиболее простой его форме (В-тип). В этом случае читатель продуцирует новые мысли, которых в тексте нет. Однако предлагаемая субъектом для самого себя новая информация относится – еще раз подчеркнем это – не к области постановки этическо-нравственных, духовных проблем, а к решению таковых, уже поставленных автором художественного текста.

Например, читатель может развивать мысль Л.Н.Толстого из его романа "Анна Каренина" на материале общения Карениной и Вронского, что, если источником любви является лишь интимная физическая близость без близости духовной, она ничем иным, кроме краха, не может закончиться.

В-тип целевого стиля стимулирует и развивает уже (и прежде всего) не память и репродуктивное мышление, что происходит при А- и Б-типах, а – мышление эвристическое (дефиниция по Д.Б.Богоявленской, 1976). Меняется и объект нравственно-эстетического чувства: читатель испытывает положительные эмоции в процессе поиска и решений нравственных проблем, но (хотя и) поставленных автором литературного произведения.

4. Отношения сотрудничества между субъектом и субститутом в его высшей форме как отношения автора, «создателя» (читатель, субъект) нравственно-этических проблем и соавтора (автор литературного текста, субститут), находящиеся в основе креативного целевого стиля внутреннего диалога (Г-тип).

В этом случае читатель не только и не столько отвечает на вопросы, поставленные автором художественного произведения, развивает предложенную им тему и решает поставленные им нравственно-этические проблемы. Он – возражает, ставит иные вопросы, проблемы. У субъекта (читателя) возникает своя собственная точка зрения, отличная от точки зрения субститута (автора литературного текста). Иначе, у читателя возникают иные ремы, отличные от рем автора, как в области постановки, так и решения тех или иных нравственно-этических проблем. Мало того, сказанное относится не только к ремам, но и к темам, относящимся к обсуждаемой проблематике.

Иначе, в Г-типе целевого стиля читатель присваивает себе статус не "сотворца", а автора в области постановки нравственных проблем с последующим нахождением путей их решения. Писателю же отводится статус собеседника, общение с которым позволяет занять вышеуказанный статус "автора".

Г-тип целевого уровня стиля внутреннего диалога стимулирует и развивает прежде всего не эвристическое, а креативное мышление (определение креативного мышления – по Д.Б.Богоявленской, 1976). Наиболее ярко духовная деятельность по Г-типу проявляется, например, в работе литературного критика. Эстетическое же чувство насыщено положительными эмоциями, связанными с процессом постановки и решения субъектом нравственно-этических проблем.

Таким образом, структура А-, Б-, В- и Г-типов целевого стиля внутреннего диалога, как видно, различна не только по целям и мотивам общения субъекта с субститутом, но и по стимулируемым и развивающимся познавательным процессам, а также объекту и содержанию нравственно-эстетического чувства.

Итак, предварительно (гипотетически) нами было выделено четыре типа целевого (и, соответственно, операционального) стиля внутреннего диалога: реципирующий (А-тип), репродуцирующий (Б-тип), эвристический (В-тип) и креативный (Г-тип). Структура А-, Б-, В- и Г-типов стиля внутреннего диалога, предположительно, различна не только по целям и мотивам общения субъекта с субститутом, но и по стимулируемым и развивающимся познавательным процессам, а также – объекту и содержанию нравственно- эстетического чувства.

Представим результаты этого исследования.

Гипотезы. 1. Все типы стиля внутреннего диалога обусловлены свойствами разных уровней человеческих свойств, экспериментальное подтверждение чего позволит отнести стиль внутреннего диалога к интегральной характеристике индивидуальности.

2. Индивидуальный стиль внутреннего диалога выполняет компенсаторную и системообразующую функции как в диахронических (процесс развития), так и в синхронических (процесс функционирования) межуровневых структурах интегральной индивидуальности.

3. Экспериментальное подтверждение вышеизложенных предположений позволит констатировать, что стиль внутреннего диалога, действительно, является существенным внутренним (внутрисистемным) условием своеобразия функционирования и саморазвития межуровневых структур интегральной индивидуальности.

Задачи исследования заключались в экспериментальной проверке вышесформулированных гипотез.

Процедура и методики. Исследование проводилось на двух выборках испытуемых (экспериментальной и контрольной) – студентках факультета документально-информационных коммуникаций Пермского государственного института искусств и культуры. В экспериментальной группе испытуемых в течение двух семестров обучения проводился воспитывающий эксперимент, целью которого являлось создание условий для самовоспитания студентками индивидуального стиля внутреннего диалога.

В работу включены 59 показателей свойств уровней общего и специального типов нервной системы, первичных и вторичных свойств индивида, свойств личности, успешности усвоения общеобразовательных и специальных (факультет документально-информационных коммуникаций) дисциплин, стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы. Использованные методики и показатели описаны в первой главе (см.: "Методы, основные методики исследования и реестр показателей"; выборки №5 и №6).

При статистической обработке данных использован корреляционный и факторный (выделение значимых факторов до и после вращения – вари-макс – осей координат), а также t -критерий Стьюдента.

Результаты и их обсуждение. Анализ матриц интеркорреляций (результаты корреляционного анализа обсуждаемых показателей полностью изложены в диссертации С.Ю.Бессоновой (1998), выполненной под моим руководством) показал, что включенные в работу показатели стилевых характеристик действительно характеризуют гипотетически выделенные виды и типы стиля внутреннего диалога. Это понятно, поскольку, с одной стороны, в каждом отдельном случае данные показатели образуют единые симптомокомплексы, с другой – эти компактные симптомокомплексы отчетливо расходятся по разным статистическим паттернам.

Другой важный факт заключается в том, что одни и те же (и каждый) показатели стилевых характеристик обнаружили статистически значимые корреляционные сопряженности с показателями не одних и тех же, а разных индивидуальных свойств всех иерархических уровней, включенных в работу. Такая обусловленность стилевых характеристик свойствами не одного и того же, а разных иерархических уровней позволяет, согласно В.С.Мерлину (1986), отнести индивидуальный стиль внутреннего диалога к интегральным характеристикам индивидуальности.

Третий интересующий нас факт заключается в том, что параметры динамики (от фонового к итоговому диагностическому срезу) распределения испытуемых по преобладающим типам стиля внутреннего диалога, характеризующим его структуру, в экспериментальной и контрольной выборках оказались прямо противоположными. Эти данные представлены на рис. 7 – 12 приложения.

Общим, что характеризует эту динамику, является то, что в экспериментальной выборке, где создавались условия для самовоспитания продуктивных типов стиля внутреннего диалога, произошло резкое увеличение количества студенток, структура стиля которых по всем его видам стала характеризоваться доминированием эвристических и креативных компонентов (В-тип и Г-тип) и, соответственно, уменьшением количества лиц, структура стиля которых определяется доминированием реципирующих и репродуцирующих компонентов (А-тип и Б-тип). В контрольной же выборке, наоборот, имевшаяся в фоновом диагностическом срезе структура стиля внутреннего диалога либо сохраняется, либо даже происходит увеличение количества студенток с доминированием реципирующего и репродуцирующего компонентов.

Из изложенного следует, что методические средства, использованные в формирующем эксперименте, оказались эффективными, и нам, действительно, удалось создать необходимые условия для самовоспитания студентами экспериментальной выборки продуктивных типов стиля внутреннего диалога. Поэтому структуры стиля внутреннего диалога испытуемых экспериментальной выборки и испытуемых контрольной выборки обнаружили в итоговом диагностическом срезе резкие отличия в пользу первых.

И, наконец, четвертый важный факт заключается в том, что независимо от того, создаются (экспериментальная выборка) или не создаются (контрольная выборка) условия для самовоспитания продуктивных типов стиля внутреннего диалога, имеются такие отдельные испытуемые, которые в итоговом диагностическом срезе, по сравнению с фоновым, либо сохраняют имевшийся ранее тип стиля, либо "переходят" на более высокий (скажем, с Б-типа на В-тип) или более низкий (например, с В-типа на Б-тип) типы. Динамика такого индивидуального распределения испытуемых по типам стиля внутреннего диалога представлена в табл. 27, 28 приложения.

Так, из табл. 27 приложения видно, что тип реального целевого стиля внутреннего диалога испытуемого №1 (экспериментальная выборка) в фоновом диагностическом срезе был отнесен к А-типу (реципирующий). Однако, несмотря на попытки в формирующем эксперименте "вывести" его на более высокие – продуктивные – типы стиля, он, тем не менее, и в итоговом диагностическом срезе был отнесен к тому же самому А-типу. В то же время испытуемый №2, отнесенный в фоновом диагностическом срезе к В-типу, был отнесен в итоговом диагностическом срезе к АБ-типу (правда, это единственный случай в экспериментальной выборке). И наоборот, испытуемые контрольных выборок № 12 и 17, где не создавались условия для самовоспитания продуктивных типов стиля внутреннего диалога, тем не менее "перешли" из А-типа в Б-тип.

Отсюда следует, что детерминация структур индивидуального стиля внешними условиями не является фатальной. Важным источником такой детерминации являются одновременно и внутренние, субъективные условия, в качестве которых выступают разноуровневые свойства человека, и характер их взаимодействия.

Таким образом, можно заключить:

1. Включенные в работу показатели стилевых характеристик, действительно, характеризуют гипотетически выделенные виды и типы стиля внутреннего диалога.

2. Обусловленность стилевых характеристик свойствами не одного и того же, а разных иерархических уровней позволяет отнести стиль внутреннего диалога к интегральным характеристикам индивидуальности.

3. Структуры стиля внутреннего диалога испытуемых экспериментальной выборки и испытуемых контрольной выборки обнаружили в итоговом диагностическом срезе, в отличие от фонового, резкие отличия в пользу первых. Это можно объяснить тем, что методические средства, использованные в формирующем эксперименте, оказались эффективными, и нам, действительно, удалось создать необходимые условия для самовоспитания студентами экспериментальной выборки продуктивных типов стиля внутреннего диалога.

4. Детерминация структур индивидуального стиля внешними условиями не является фатальной. Важным источником такой детерминации являются одновременно и внутренние, субъективные условия, в качестве которых выступают разноуровневые индивидуальные свойства студентов.

Корреляционные и факторные синхронические афункциональные и диахронические межуровневые структуры интегральной индивидуальности.

Существенным в корреляционных и факторных сопряженностях разноуровневых свойств испытуемых экспериментальной и контрольной выборок, характеризующих синхронические афункциональные их структуры, явилось их относительное сходство как в фоновом, так и в итоговом диагностических срезах в формальном (количественном) отношении и различия в содержательном плане (показатели каких именно разноуровневых свойств статистически значимо сопряжены друг с другом). Что касается взаимосвязей разноуровневых свойств в диахронических структурах, то они характеризуются вероятностной много-многозначностью.

С другой стороны, если у испытуемых экспериментальной выборки их креативный потенциал как личностное образование в ходе формирующего эксперимента стал существенно в меньшей степени зависеть от тех или иных индивидуальных свойств нижележащих (природных) уровней, то у испытуемых контрольной выборки, наоборот, такая зависимость даже увеличилась. Тем самым в экспериментальной выборке зафиксирован процесс автономизации свойств личностного уровня от уровней природных свойств, в контрольной – процесс дезавтономизации.

Таким образом, результаты корреляционного анализа свидетельствуют о сходстве синхронических афункциональных межуровневых структур интегральной индивидуальности, вероятностной много-многозначности взаимосвязей свойств разных уровней в обеих выборках и одновременно о существенных различиях между выборками в содержательном плане, говорящих о различиях в диахронических межуровневых структурах.

Результаты, полученные с помощью корреляционного анализа, подкрепляются и результатами факторизации показателей наиболее важных относительно целей и задач исследования свойств психодинамического и личностного уровней интегральной индивидуальности испытуемых экспериментальной и контрольной выборок в фоновом и итоговом диагностических срезах. Эти результаты изложены в табл. 23 – 26 приложения.

Факторное отображение взаимосвязей показателей обозначенных индивидуальных свойств – суть факторное отображение синхронических афункциональных межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов, образовавших экспериментальную и контрольную выборки. Их сопоставление в фоновом и итоговом диагностических срезах дает возможность судить о специфике событий, происходящих в диахронических разноуровневых структурах интегральной индивидуальности.

Первый факт заключается в том, что количество выделенных факторов до вращения осей координат является одинаковым (по три значимых фактора) и в экспериментальной, и в контрольной выборках как в фоновом, так и в итоговом диагностических срезах. Это свидетельствует о схожести происходящих статистических событий в обеих выборках в начале и в конце опытов.

Другой факт заключается также в такой схожести, но уже в отношении показателей разноуровневых свойств, образующих эти выделенные факторы.

Так, у испытуемых экспериментальной выборки в фоновом диагностичес-

ком срезе (см. табл. 23 приложения) в фактор 1 вошли со значимыми факторными весами показатели сензитивности, пониженной эмоциональной возбудимости, психодинамической тревожности, пониженного темпа реакций, пониженной активности и реактивности, интроверсии, ригидности, пониженной общительности (уровень первичных – психодинамических – свойств индивида), экстернальности общей, экстернальности в области достижений, в семейных и межличностных отношениях (уровень свойств личности). Учитывая вес показателей, данный фактор можно обозначить как фактор психодинамических свойств, среди которых доминирует пониженная общительность, обусловливающих свойства личностного уровня интегральной индивидуальности. Такая схожесть характеризует также факторы 2 и 3.

Наконец, третий факт. Оказалось, что в обеих выборках как в фоновом, так и в итоговом диагностических срезах имеются такие показатели разноуровневых свойств, которые входят со значимым факторным весом не в один, а одновременно в два значимых выделенных фактора.

Обобщая результаты корреляционного и факторного анализов, можно резюмировать:

1. Установленные параметры синхронических афункциональных корреляционных и факторных межуровневых структур в обеих выборках (экспериментальной и контрольной) в фоновом и итоговом диагностических срезах свидетельствуют о вероятностной много-многозначности взаимосвязей свойств разных уровней в диахронических межуровневых структурах интегральной индивидуальности.

2. Одновременно выявлено, что в содержательном отношении характер трансформаций взаимосвязей разноуровневых свойств в диахронических структурах испытуемых экспериментальной и контрольной выборок существенно различен. Объяснить эти различия оказывается невозможным, если мы будем привлекать с этой целью только вышеизложенные данные корреляционного и факторного анализов, позволившие сделать первый вывод.

Динамика показателей успешности овладения общеобразовательными и специальными (факультет документально-информационных коммуникаций) дисциплинами студентами экспериментальной и контрольной выборок (см. табл. 26, 27).

Испытуемые экспериментальной выборки, где создавались условия для самовоспитания стиля внутреннего диалога, и испытуемые контрольной выборки, где эти условия отсутствовали, начали с показателей успешности учебы при практически одинаковых стартовых позициях. Тем не менее в конце учебы они обнаружили статистически значимые различия по этим показателям.

Чем объяснить эти различия? Оказывается, их нельзя отчетливо объяснить вероятностной много-многозначностью характера взаимосвязей свойств в диахронических межуровневых структурах интегральной индивидуальности (эти взаимосвязи в обеих выборках и много-многозначны, и равновероятностны), как выше нельзя было объяснить этим же содержательные различия в характере трансформаций взаимосвязей свойств в тех же диахронических межуровневых структурах экспериментальной и контрольной выборок.

Следовательно, структурно-генетического исследования (исследования диахронических межуровневых структур интегральной индивидуальности) оказывается недостаточно в этих целях. Однако истолкование обсуждаемых различий оказывается возможным, если мы структурно-генетическое исследование интегральной индивидуальности дополним исследованием структурно-функциональным. С этой целью обратимся вначале к ранее изложенным фактам (см. рис. 7 – 12 приложения), свидетельствующим о том, что структуры стиля внутреннего диалога испытуемых экспериментальной выборки и испытуемых контрольной выборки обнаружили в итоговом диагностическом срезе, в отличие от фонового, резкие отличия в пользу первых.

А именно: в экспериментальной выборке, где создавались условия для самовоспитания продуктивных типов стиля внутреннего диалога, произошло резкое увеличение количества студентов, структура стиля которых по всем его видам стала характеризоваться доминированием эвристических и креативных компонентов (В-тип и Г-тип) и, соответственно, уменьшением количества лиц, структура стиля которых определяется доминирование реципирующих и репродуцирующих компонентов (А-тип и Б-тип). В контрольной же выборке, наоборот, имевшаяся в фоновом диагностическом срезе структура стиля внутреннего диалога либо сохраняется, либо даже происходит увеличение количества студентов с доминированием реципирующего и репродуцирующего компонентов. Во-вторых, ранее было показано, что в условиях отсутствия компенсации стилем внутреннего диалога негативного влияния тех или иных индивидуальных свойств на результативный компонент деятельности (показатели успешности овладения общеобразовательными и специальными дисциплинами) синхронические функциональные межуровневые структуры интегральной индивидуальности конвергируют, в условиях же наличия такой компенсации стилем – дивергируют.

Именно последние две группы фактов, говорящих, во-первых, о том, что типы целевого и операционального уровней стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы не только действительно имеют самостоятельный статус как системные реалии, но и, во-вторых, являются существенной детерминантой синхронических функциональных межуровневых структур интегральной индивидуальности, и позволяют корректно истолковать сформулированные выше противоречия в полученном фактическом материале.

Однако, почему же, несмотря на схожесть формальных параметров диахронических межуровневых структур испытуемых экспериментальной и контрольной выборок (равновероятностная много-многозначность сопряженностей разноуровневых свойств), они, тем не менее, существенно различаются по их содержательным характеристикам, во-первых, и по успешности усвоения общеобразовательных и специальных (факультет документально-информационных коммуникаций) дисциплин в итоговых диагностических срезах, во-вторых?

Ответ на эти вопросы видится в том, что в данном исследовании единственной контролируемой переменной явился стиль внутреннего диалога. А если это так, то все трансформации в динамике показателей успешности учебной деятельности у испытуемых экспериментальной и контрольной выборок, а также изменения, происшедшие в диахронических межуровневых структурах интегральной индивидуальности (как формальные, так и содержательные), логично объяснить наличием или отсутствием стиля внутреннего диалога – особенно его продуктивных типов.

Видимо, и репродуктивные (А-тип – реципирующий, Б-тип – репродуцирующий) и продуктивные (В-тип – эвристический, Г-тип – креативный) типы стиля внутреннего диалога как интегральные характеристики индивидуальности, действительно, являются внутренними (субъективными) условиями функционирования и саморазвития межуровневых структур интегральной индивидуальности. Причем стиль внутреннего диалога при чтении художественной литературы, как системная реалия, детерминирует синхронические функциональные и диахронические межуровневые структуры индивидуальных свойств не только относительно деятельности, связанной с чтением художественной литературы, но и экстраполирует свое влияние и на обозначенные межуровневые структуры свойств в иных видах деятельности. В нашем случае – учебную деятельность, связанную с овладением общеобразовательными предметами, и учебную деятельность, связанную с овладением специальными (факультет документально-информационных коммуникаций) дисциплинами.

Тем самым стиль внутреннего диалога выполняет компенсаторную и системообразующую функции как в функционировании, так и в развитии межуровневых структур интегральной индивидуальности в разных видах деятельности.

Таким образом, заключая изложение и обсуждение результатов исследования на выборках №№ 5 и 6, можно резюмировать:

1. Эксплицированное понятие индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы презентирует интегральную характеристику индивидуальности студента, поскольку все его виды (целевой и операциональный) и типы (реципирующий, репродуцирующий, эвристический, креативный) оказались обусловленными свойствами не одного и того же, а разных иерархических уровней.

2. Индивидуальный стиль внутреннего диалога выступает в качестве внутреннего условия функционирования и развития межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов: и репродуктивные и продуктивные типы этого стиля как интегральные характеристики индивидуальности, действительно, являются внутренними (субъективными) условиями функционирования и саморазвития межуровневых структур индивидуальных свойств студентов.

3. Индивидуальный стиль внутреннего диалога как системная реалия детерминирует синхронические функциональные, синхронические афункциональные и диахронические межуровневые структуры интегральной индивидуальности студентов не только относительно учебной деятельности, связанной с чтением художественной литературы, но и распространяет свое влияние на межуровневые структуры индивидуальных свойств студентов в иных видах учебно-профессиональной деятельности: в нашем случае – учебно-профессиональную деятельность, связанную с овладением общеобразовательными предметами и учебную деятельность, связанную с овладением специальными дисциплинами.

Тем самым индивидуальный стиль внутреннего диалога выполняет компенсаторную и системообразующую функции как в функционировании, так и саморазвитии всех взаимодействующих видов межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов в разных видах учебно- профессиональной деятельности, являясь их внутренним условием.