Глава 15.Свобода и приверженность 417

14 Свобода учиться

дения не определяется так называемой свободой. Это позво­ляет объяснить, почему Скиннер в книге «Уолден Два» гово­рит устами своего героя следующее:

Ну, а что вы скажете по поводу планирования личностей? Это вас заинтересует? Контроль над темпераментами? Дайте мне технические условия, и я дам вам человека! А что вы скажете по доводу контроля мотивации, создания интересов, которые сделают людей наиболее продуктивными и наиболее успешными? Это кажется вам фантастичным? Однако некото­рыми технологиями мы располагаем уже сегодня, а экспери­ментально их можно разработать еще больше. Подумайте о возможностях... Позвольте нам контролировать жизни детей, и вы увидите, что мы сможем из них сделать (Skinner, 1948. Р. 243).

Некоторое время тому назад в одном из университетов на Западном побережье я получил новую иллюстрацию несво­боды человека. Психологи изучали способы изменения ин­дивидуальных паттернов поведения в группе. Четверо взрос­лых испытуемых сидели за столом. Перед каждым из них находилась экранированная электрическая лампа, невиди­мая для других испытуемых. Им давалась тема для разгово­ра. Затем в группе выявлялся наименее доминантный инди­вид («стыдливая мимоза»), который никогда не брал на себя руководящей роли. Во второй части эксперимента этому ин­дивиду письменно сообщалось: дискуссия прослушивается и наблюдается экспертами; когда эти эксперты будут считать, что Вы успешно содействуете групповому процессу, Ваша лампа будет мигать. Трое других, более доминантных, испы­туемых получали аналогичные листы с инструкциями с од­ной лишь разницей: каждому говорилось, что его лампа бу­дет мигать тогда, когда он (по мнению экспертов) не содей­ствует групповому процессу. Затем им давался другой воп­рос для обсуждения, с инструкцией, что через полчаса они должны попытаться достичь консенсуса по данному вопро­су. Теперь каждый раз, когда говорил испытуемый «стыдли­вая мимоза», его лампа мигала. А что бы ни говорили дру­гие, их лампы также мигали, но с противоположным смыс-

лом: они не вносят в дискуссию ничего полезного. После получаса такого обусловливания робкий член группы почти всегда начинал восприниматься как ее лидер. Более того, этот паттерн продолжал действовать на протяжении допол­нительного получаса, когда лампы уже не использовались. Рассказывали историю о трех зрелых ученых и одном юном студенте, прошедших через эту процедуру. В первой серии студент почти не участвовал в обсуждении, однако в серии с мигающими лампами он стал настолько доминантным, что к ее завершению, когда группу попросили подвести итог об­суждения, более старшие участники повернулись к нему и предложили: «Почему бы не резюмировать все это Вам? Вы способны сделать это лучше всех». Здесь вновь возникает впечатление, что поведение людей предельно подвержено манипуляции и так называемой свободы не существует. Чле­ны группы вели себя как марионетки, дергаемые за веревоч­ки по прихоти экспериментаторов.

Эксперименты на крысах показали, какой высокой сте­пени контроля над поведением смогли достичь ученые. Мно­го лет назад д-р Джеймс Олдс научился вживлять тонкие электроды в септальную область мозга лабораторных крыс (Olds, 1955). Когда крыса нажимала на рычаг, расположен­ный в ее клетке, это вызывало минутную электрическую сти­муляцию мозга посредством этих электродов. Стимуляция правой области мозговой ткани вызывала подкрепляющее переживание такой силы, что животное впадало в экстаз, нажимая и нажимая на рычаг до полного изнеможения. Субъективное ощущение, по-видимому, было настолько удов­летворяющим, что животное предпочитало его любой другой активности. Истощенная крыса довольствовалась непродол­жительным отдыхом и небольшим количеством пищи и воды и вновь возвращалась к своей оргии наслаждения. В одном эксперименте крысы проводили в таком режиме сутки на­пролет в течение трех недель. Довольно любопытно, что жи­вотные, по всей видимости, не несли ни физического, ни пси­хического ущерба ни во время эксперимента, ни впослед­ствии. Можно лишь предполагать, к чему могла бы привести такая процедура, в полном объеме примененная к людям.

⁴¹⁸ Часть IV. Философско-аксиологические эссе

Глава 15. Свобода и приверженность

Подобная стимуляция мозга используется не только в экс­периментах на животных. Во все большем количестве ситуа­ций стимуляция человеческого мозга применяется для дос­тижения целого ряда медицинских целей. Обычно исследо­ватели не могут экспериментировать с людьми в той же мере, в какой они могут это делать с животными. И, тем не менее, мы уже знаем, что эти слабые электрические токи, проходя­щие в течение минуты через некоторые отделы мозга, вызы­вают переживания счастья, ярости или ужаса и даже подав­ляют чувство невыносимой боли.

Из всего сказанного, я думаю, ясно, что человеческие су­щества — это машины, машины бесспорно сложные, но все больше и больше превращающиеся в объекты поведенческо­го контроля. Будет ли наше поведение строиться методом оперантного обусловливания (как в «Уолдене Два»), или оно будет формироваться посредством стихийного обусловлива­ния, скрывающегося за феноменом социального давления, или же оно будет контролироваться электродами, вживлен­ными в мозг, — это неважно. Ясно лишь одно: наука превра­щает нас в объекты, и ее цели связаны не только с понима­нием и предсказанием поведения, но и с контролем. Таким образом, достаточно очевидно: нет ничего более чуждого на­учным фактам, чем представление о том, что люди свобод­ны. Мы машины; мы несвободны; ни в каком смысле мы не можем быть верны себе. Нас просто держат под контролем внешние силы, действующие организованно или стихийно.

Индивид свободен

Вышеописанные научные достижения меня впечатляют. Я расцениваю их как свидетельства изобретательности, про­зрения и настойчивости исследователей. Эти достижения чрезвычайно обогатили наши познания. И вместе с тем в них остается много недосказанного и весьма важного для меня. Позвольте мне попытаться показать это на основе моего опыта сначала в области психотерапии, а затем в об­ласти образования.

Я вспоминаю молодого человека, считавшегося шизо­фреником, с которым я долгое время работал в государст­венной больнице. Он был очень неразговорчив. На протяже­нии часа он обронил лишь несколько слов о недавно выпи­савшихся пациентах, после чего умолк почти на сорок ми­нут. Уже собираясь уходить, он почти беззвучно пробор­мотал: «Если некоторые из них смогли это сделать, может быть, я тоже смогу». Это не было драматическим заявле­нием — сообщением, выраженным с силой и решимостью, и, тем не менее, это был заявленный выбор молодого чело­века — добиться улучшения своего состояния и возможной выписки из больницы. Нет ничего удивительного в том, что спустя примерно восемь месяцев после этого он был выпи­сан из больницы. Я убежден, что опыт ответственного вы­бора — один из наиболее глубоких аспектов психотерапии и один из наиболее прочных базовых элементов личност­ного изменения.

Я также вспоминаю о юной студентке, переживавшей глубокий душевный разлад и находившейся на грани пси­хоза. И, тем не менее, после ряда бесед, в ходе которых она весьма критически отзывалась о людях, не давших ей того, в чем она нуждалась, она, наконец, пришла к заключению: «Ну, такого рода оправдания мне не подходят. То есть, мне теперь ясно, что, если я хочу получить образование, то не могу зависеть от кого-то, кто дал бы мне его». И добавила очень мягко: «Я действительно должна получить его сама». Начав исследовать этот опыт значимого и ответственного выбора, она обнаружила, что он и пугает ее, и одновремен­но дает ощущение силы. Эта сила, казалось, нарастала в ней, делая ее большой и крепкой, и в то же время она чув­ствовала себя все более одинокой и как бы отрезанной от поддержки. Она добавила: «Теперь я собираюсь делать боль­ше из того, что, как я знаю, я должна делать». Именно так она и поступила.

Я мог бы привести много других примеров. Молодой че­ловек, рассказывая о том, как вся его жизнь оказалась де­формированной и испорченной родителями, приходит, нако­нец, к следующему заключению: «Может быть, теперь, когда

420 Часть IV. Философско-аксиологические эссе

Глава 15. Свобода и приверженность

я вижу то, что вижу, моя жизнь становится мне ближе». Воз­можно, лучше всего я смогу передать значимость свободного и ответственного выбора, использовав высказывание одного сбивчиво говорящего, полного горечи психотика, перенесше­го три госпитализации (на момент начала моей работы с ним он уже провел в больнице два с половиной года). Я думаю, что изменения, которые постепенно произошли с ним, были намечены в одном его высказывании, когда в очередной бе­седе он почувствовал, что особенно запутался: «Я не знаю, что я собираюсь делать; но я собираюсь сделать это». Для меня это высказывание красноречивее многих долгих рас­суждений.

Фильм «Дэвид и Лиза», снятый несколько лет назад, ил­люстрирует именно то, о чем я сейчас говорю. Дэвид — под­росток-шизофреник — впадает в панику каждый раз» когда к нему кто-либо прикасается. Он чувствует, что «прикосно­вение убивает», и смертельно его боится; он боится и близо­сти в человеческих отношениях, поскольку она предполага­ет прикосновения. И, тем не менее, к концу фильма он совер­шает смелый и позитивный выбор того самого типа, который я описываю. Он пытается помочь Лизе — девушке, живущей вне контакта с реальностью. Сначала он пытается сделать это способом, в котором сочетаются интеллектуализм и вы­сокомерие, а затем все более и более тепло и человечно. На­конец, в очень драматичный момент он говорит ей: «Лиза, вот моя рука». Находясь в привычном состоянии внутренне­го конфликта и страха, он перешагивает через безопасность своей неприкасаемости и отваживается войти в мир реаль­ных человеческих отношений, где и фигурально, и букваль­но вступает в контакт с другим. Если у вас во время этого эпизода не навернется слеза, вы необычный человек. Воз­можно, бихевиорист может попытаться объяснить протяну­тую руку Дэвида, сказав, что этот жест был результатом пе­риодического подкрепления частичных движений. Я нахо­жу такое объяснение и неточным, и неадекватным. Сущность понимания действия в понимании смысла решения.

Возможность выбора в ситуации школьного обучения исключительно важна для развития полноценного индиви-

да. Контроль, пронизывающий всю дошкольную жизнь ре­бенка, продолжается и в школе: он — движущая сила всех решений, касающихся преподавания и учения (под контро­лем все — и то, что преподается, и то, как это должно проис­ходить). После тринадцати лет подконтрольной школьно-учебной жизни восемнадцатилетний человек получает сво­боду выбирать, не имея при этом никакого (или почти ника­кого) прошлого опыта выбора. Говорят, что опыт — лучший учитель, но слишком многие учащиеся наших школ оказы­ваются отчужденными от опыта выбора и свободы.

Один коллега рассказал мне о таком случае. Клиничес­кий психолог, работающий с учащимися одной из государ­ственных школ, посетил семинар, посвященный улучшению учебной атмосферы в средней школе. Учителя шестикласс­ников рассказывали, как они вовлекают своих учеников в принятие решений в классе и создают условия для того, что­бы младшие подростки имели возможность выражать свои чувства. Они говорили также о важности выбора для уча­щихся, обсуждали то, как ученики выбирают те или иные учебные проекты из предложенного перечня и принимают участие в управлении классом. Например, несколько учени­ков совместно готовят мини-урок по изучаемой теме и про­водят его, используя разного рода наглядные пособия и де­монстрационные материалы. Учителя весьма оживленно об­суждали свои новые — партнерские — отношения с учени­ками, что никого не оставило равнодушным. В заключение школьный психолог, которого попросили принять участие в этой дискуссии, сказал, что он высоко ценит сам факт по­добного обсуждения, поскольку обычно имеет дело именно с проблемами, возникающими из-за отсутствия у учащихся возможности выбора: «Ко мне приводят ученика и говорят: "У него проблема; разберитесь"». В ходе дискуссии он также осознал позитивный потенциал совместной работы учителей и учащихся в целях создания более здоровой среды обуче­ния, позволяющей предотвратить саму необходимость посто­янной консультативной работы с некоторыми (в настоящее время «проблемными») учащимися. Учителя обычно не ви-

4" Часть IV. Философско-аксиологические эссе

Глава 15. Свобода и приверженность

дят элементов терапии в учебном процессе, однако учебная среда, преисполненная поддержки и заботы, может сделать очень многое для сокращения количества учащихся, нужда­ющихся в услугах специализированных консультационных служб. Создание такой среды могло бы высвободить время психологов для работы с теми, кто действительно нуждает­ся в серьезной психологической помощи.

Позвольте чуть более подробно пояснить тот способ, благодаря которому в классе возникает сама возможность подобного выбора. Декстер был оставлен в шестом классе на второй год; в результате систематических пропусков заня­тий он был неуспевающим по всем предметам. В его новом шестом классе работала учительница, только что устроив­шаяся в эту школу. Всего лишь за неделю она поняла, что Декстер очень яркий и способный ученик, который, однако, негативно влияет на своих одноклассников. В беседах с Декстером выяснилось, что ему стыдно отставать от своих сверстников и не хочется еще год учиться в шестом классе. Учительница спросила Декстера, не желает ли он самостоя­тельно поработать в библиотеке, школе и дома, чтобы навер­стать пропущенный материал. «Мне нужно, — сказала она, — двигаться дальше, я не могу задерживаться на том, что уже пройдено*. Вслед за этим учительница разработала учебный контракт, подробно описывающий, что именно нужно сде­лать Декстеру, чтобы перейти в седьмой класс. Контракт был одобрен директором, а затем подписан учительницей и уче­ником. Декстер выполнил всю свою работу по контракту за семь недель и перешел в седьмой класс, где ему были предо­ставлены дополнительные занятия. Последующие беседы с мальчиком и его учителями показали, что он хорошо успе­вает и даже помогает в учебе другим. Он принял ответствен­ность за свои действия и смог изменить на прямо противопо­ложную ту школьную ситуацию, от которой ранее мысленно отстранялся и из которой, в конце концов, выпал бы не толь­ко мысленно, но и физически, если бы его исключили из школы за неуспеваемость.

В предыдущих главах этой книги вы читали об учащих­ся, имеющих выбор и свободу в школе. Но многие обретают

эту свободу раньше — под видом того, что истеблишмент от образования называет выбыванием. Во многих случаях это единственный способ, которым молодые люди могут выра­зить свою потребность выбирать. Не у всех учащихся есть такая возможность выбора, какая была у Декстера.

Всеми этими примерами я пытаюсь обозначить то, чего бы мне не доставало для объяснения позитивных изменений, происходящих в психотерапии и в образовании, если бы я был вынужден игнорировать значимость ощущения свободы и ответственного выбора со стороны клиентов, учителей и учащихся. Я убежден, что свобода выбора — это один из глу­бинных элементов, образующих основу любого изменения.

Смысл свободы

Принимая во внимание те научные достижения, о кото­рых я упоминал выше, можно ли вообще говорить о свобо­де? В каком смысле свободен клиент, учитель или учащий­ся? В каком смысле свободен кто-либо из нас? Каково воз­можное определение свободы в современном мире?

Позвольте мне попытаться дать такое определение. Преж­де всего, свобода, о которой я говорю, — это по сути своей внутреннее образование, существующее в конкретном чело­веке совершенно отдельно от того, что мы зачастую подразу­меваем под свободой, то есть от возможности выбора любой из внешне представленных альтернатив. Я имею в виду дру­гой тип свободы. Ярко описывая свой опыт пребывания в концентрационном лагере, где жертва лишалась всего — соб­ственности, социального статуса, личной идентичности, Вик­тор Франкл заметил, что у человека можно забрать все, кро­ме одного: «кроме последней из человеческих свобод — сво­боды выбирать свое собственное отношение в любой данной совокупности обстоятельств, свободы выбирать свой собст­венный путь» (Frankly 1959). Именно эта внутренняя, субъек­тивная, экзистенциальная свобода есть предмет моего рас­смотрения. Это осознание того, что «я могу жить сам, здесь и теперь, в соответствии с моим собственным выбором». Это то качество решимости и мужества, которое позволяет челове-

424 Часть IV. Философеко-аксиологические эссе