Особенности экспертного консультирования

Шмидт и Осборн (Schmidt & Osborn, 1981) обнаружили, что большинство кон­сультантов, попавших в их поле зрения, на практике не усматривали различий между традиционным и экспертным консультированием. Они пришли к заключе­нию, что «конечные цели этих видов деятельности настолько совпадают, что труд­но провести грань между ними, если рассматривать их с точки зрения общих про­цессов» (р. 170). Действительно, многие принципы и процессы работы в этих видах деятельности весьма схожим. Например, и эксперт-консультацию, и консультиро­вание можно предоставлять на первичном (профилактическом) уровне, и оба вида деятельности являются межличностными процессами. Однако имеются и разли­чия.

Одно из различий между экспертным и непосредственным консультированием состоит в том, что «содержание эксперт-консультационного собеседования являет­ся внешним для консультируемого» (Stum, 1982, р. 297). Большинство эксперт-кон­сультаций происходит в естественных условиях (часто в рабочей обстановке кон­сультируемого), тогда как личное консультирование обычно осуществляется в специально предназначенных для этого центрах, где работают консультанты (Kurpi-us, 1986).

Другое различие между личным и экспертным консультированием состоит в том, что к услугам консультанта-эксперта обычно прибегают тогда, когда «система на­ходится в состоянии спада или кризиса» (Nelson & Shifron, 1985, p. 301). Большин­ство клиентов пользуются услугами традиционного консультирования в целях пер­вичной профилактики или ввиду ожидаемых ситуативных или эволюционных проблем, хотя встречаются отдельные люди, которые и к такой форме консульти­рования не обращаются до тех пор, пока не окажутся в состоянии стресса или в беде.

Коммуникативные навыки — еще одна область, где проявляются как сходство, так и различия между этими двумя видами деятельности. Коммуникативные на­выки, используемые в экспертном консультировании, незначительно отличаются от навыков, используемых в обычном консультировании (Kurpius, 1988, Schmidt, 1999). И консультанты и консультанты-эксперты выслушивают, направляют вни­мание, расспрашивают, разъясняют, сопоставляют и обобщают информацию. Но консультанты-эксперты в первую очередь сосредоточиваются на содержании, а не на эмоциях, поскольку процесс концентрируется прежде всего на проблемах и спорных вопросах.

Еще одно различие заключается в роли специалиста. И консультанты и кон­сультанты-эксперты пытаются добиться изменения в жизни людей, с которыми

566 Часть III. Навыки и направления в практике консультирования

они работают. Однако консультант-эксперт, скорее, выступает в роли катализато­ра, поскольку ои не оказывает «прямого воздействия на консультируемого или клиента консультируемого» (Kurpius, 1986, р. 58).

. Наконец, даже притом что цели всех форм консультирования одинаковы («по­мочь людям стать более квалифицированными, успешными, независимыми и на­ходчивыми при решении проблем, которые перед ними возникают»), действие эксперт-консультирования является скорее косвенным, чем непосредственным (Nelson & Shifron, 1985, p. 298). Часто консультант-эксперт обучает консультиру­емого навыку, который может быть применен по отношению к третьему лицу, тог­да как в традиционном консультировании действия обычно сосредоточиваются и непосредственно применяются к определенному человеку, группе или системе, с которой работает консультант.

Четыре концептуальные модели

Существует целый ряд различных моделей экспертного консультирования, но только некоторые из них являются достаточно полными и полезными. В работах ряда авторов выделены четыре всесторонние модели экспертного консультирова­ния (Keys, Bemak, Carpenter & King-Sears, 1998; Kurpius, 1978; Kurpius & Brubaker, 1976; Schein, 1978).

1. Модель «эксперта», или модель обеспечения. Консультант-эксперт обеспечи­
вает прямое обслуживание консультируемых, которые не имеют времени,
желания или навыков, чтобы заниматься определенной проблемной облас­
тью. Эта модель консультации была разработана раньше других (Kurpius &
Robinson, 1978). Она широко использовалось в 1940-х — начале 1950-х го­
дов. Преимущество модели состоит в том, что эксперты могут разрешить
трудные проблемы за консультируемого, предоставив последним возмож­
ность без помех заниматься другими обязанностями. Главный недостаток
модели состоит в том, что если по определенной проблеме не удается добить­
ся улучшения, то вина может быть возложена на консультанта-эксперта.

2. Модель «доктор—пациент», или модель «выдачи рецепта», Консультант-
эксперт объясняет консультируему, что неправильно в его (консультируе­
мого) отношениях с третьим лицом и что в связи с этим необходимо пред­
принять. Чтобы лучше понять суть данного метода, можно сравнить его с
традиционной моделью медицинского обслуживания, согласно которой сна­
чала диагностируется проблема пациента, а затем предлагается рецепт для
исправления ситуации. Эта модель обычно применяется в случаях, когда
консультируемым недостает уверенности в правильности своих собствен­
ных интервенционных стратегий, Она не требует, чтобы консультант-экс­
перт сам вызывал терапевтические изменения или проводил лечение, как это
предполагается в модели обслуживания.

3. Модель посредничества. Консультанты-эксперты действуют как координа­
торы. Их главная функция состоит в объединении услуг разных людей, ко­
торые пытаются разрешить проблему. Они достигают этой цели: 1) путем
координирования услуг, которые уже предоставлены; 2) созданием альтер-

Глава 18. Экспертное консультирование 567

нативного плана услуг, который представляет собой синтез нескольких ре­шений. Таким способом консультант-эксперт мог бы действовать в школь­ной системе, в ситуации, когда ребенок-инвалид получаст различные виды -услуг, которые в силу разрозненности не приносят пользы ни ребенку, ни школе. Благодаря посредничеству услуги предоставляются систематически, и их несогласованность уменьшается.

4. Развивающая консультация, или модель сотрудничества. Консультанты по­могают в процессе выработки решения. Их главная задача состоит в том, чтобы вовлечь консультируемых в активный поиск решений проблем, воз­никших в их работе с клиентами. Таким образом, консультируемые (напри­мер, в школе — родители, учителя, дети, консультанты или работники обще­ственных агентств) должны представить ясное изложение своих проблем, провести их тщательный анализ, разработать возможные решения, а затем осуществлять их и оценивать свои собственные планы действия. Этот под­ход не предполагает, что кто-либо один обладает достаточными знаниями для выработки и внедрения решений. Вся группа должна работать как еди­ный, слаженный ансамбль.

Создание атмосферы, в которой может осуществляться этот процесс, — глав­ная задача коллаборативных консультантов-экспертов (придерживающихся мо­дели сотрудничества). Это требует применения значительного числа межличнос­тных навыков консультирования, таких как эмпатия, активное слушание и структурирование информации. Кроме того, консультанты-эксперты должны об­ладать эрудицией и аналитическим мышлением, уметь вызывать у других людей энтузиазм, оптимизм и уверенность в себе. Они должны обладать способностью интегрировать и использовать эмоциональные, бихевиоральные и когнитивные способы решения проблем.

Уровни экспертного консультирования

Услуги эксперт-консультирования могут предоставляться на разных уровнях. Три из наиболее распространенных способов осуществления процесса — это работа на индивидуальном, на групповом уровне или на уровне организаций и сообществ (Kurpius, 1985).

Индивидуальное экспертное консультирование

Киш (Kish, 1977) проанализировал различные аспекты индивидуального эксперт-консультирования. Он использовал процесс перемены ролей, при котором клиент исполнял роль активного или пассивного консультанта-эксперта, в то время как консультант действовал в роли клиента. Клиент при переходе к новой роли пере­саживался в другое кресло. Исполняя роль пассивного консультанта-эксперта, клиент предлагал только привычный, осторожный, не содержащий риска совет в ответ на представленную проблему; при этом никакой конфронтации не возника­ло. При переходе клиента к активной роли его «мысли, чувства и стратегии стано­вятся чрезмерно настойчивыми, копфронтациоиными, могут быть новаторскими и рискованнымми» (р. 494). Консультанты всегда спрашивают клиентов о цене,

568 Часть III. Навыки и направления в практике консультирования

какой может быть воплощена идея клиента-консультанта, и с каким риском это может быть связано.

Другая форма индивидуальной эксперт-консультации заключается в обучении навыкам саморегуляции. Кан (Kahn, 1976) указывает, что проводимые извне ме­тоды лечения не очень эффективны. Вместо них он предлагает четырехкомпонент-ную модель, состоящую из взаимозависимых частей.

• Самонаблюдение. Наблюдение своего собственного поведения.

• Самоизмерение. Оценивается серьезность проблемы.

• Самоисцеление. Разрабатываются и выполняются стратегии изменения.

• Самообслуживание. Непрерывно контролируются и измеряются результа­
ты процесса саморегуляции.

Кан приводит примеры эксцессивных или дефицитарных форм поведения, ко­торые могут быть устранены с помощью этой модели, в том числе табакокурение, ожирение, неуверенность и депрессия. Он указывает, что, когда человек усвоит стадии процесса саморегуляции, он сможет предпринимать профилактические и корректирующие действия.

Курпиус (Kurpius, 1986) подчеркивает, что при проведении консультаций на индивидуальном уровне необходимы «взаимное доверие и уважение» (р. 61). На­пример, Фогль (Fogle, 1979) полагает, что обучение людей процессу конструк­тивного негативного мышления может в ряде случаев снимать беспокойство, вос­станавливать мотивацию, способствовать стабилизации деятельности в условиях риска и переносить внимание на настоящее. При использовании этого метода клиентам дается инструкция предположить самое плохое из того, что может про­изойти, и составить план на случай этого наихудшего варианта развития собы­тий. Им предлагается следовать инструкциям консультанта-эксперта лишь в том случае, если они считают, что все предполагаемые ими события обязательно про­изойдут.

В целом консультанту-эксперту, оказывающему консультационные услуги на индивидуальном уровне, часто приходится заниматься формированием навыков или предлагать решение. Работа на индивидуальном уровне подходит для случа­ев, когда проблема консультируемого имеет явно индивидуальный характер, ког­да системное вмешательство является неадекватным или невозможным, а также в случаях, когда индивидуальное изменение представляется наиболее выгодным и эффективным (Fuqua & Newman, 1985).

Групповое экспертное консультирование

Консультация на уровне группы применяется в случаях, когда несколько человек сталкиваются со сходными проблемами (например, на работе).

Курпиус (Kurpius, 1986) утверждает, что в производственной ситуации, где применяется групповая форма консультации, группа может направлять усилия как на решение проблемы, так и на личностные аспекты. В группах, занимающих­ся разрешением проблем, консультант-эксперт выступает в роли катализатора и помощника. В личностно-ориентированных группах консультант-эксперт может

Глава 18. Экспертное консультирование 569

помогать участникам группы сплотиться в команду для понимания и разрешения личностных проблем.

Одной из первых эффективных коллаборативных моделей консультации была так называемая С-группа (Dinkmeyer, 1971, 1973; Dinkmeyer & Carlson, 1973). Все аспекты этого подхода начинаются с буквы «С»: сотрудничество {collaboration), кон­сультация {consultation), разъяснение {clarification), конфронтация {confrontation), заинтересованность {concern), конфиденциальность {confidentiality) и обязательство (commitment). Его главная цель состоит в том, чтобы предложить участникам груп­пы новую информацию о человеческом поведении. Подход стимулирует участни­ков группы:

• совместно работать на принципах равенства (сотрудничество);

• обмениваться информацией (консультация);

• осознавать связь между убеждениями, чувствами и действиями (разъясне­
ние);

• открыто делиться мнениями друг с другом (конфронтация);

• сопереживать друг другу (проявлять заинтересованность);

• не допускать утечки информации за пределы группы (конфиденциаль­
ность);

• принимать программы действий для определенных изменений (обязатель­
ство).

Хотя модель «С-группы» имеет достаточный потенциал для того, чтобы суще­ственным образом повлиять па взаимоотношения родителей и детей, группа все­гда составляется из взрослых, поскольку, в соответствии со своей ориентацией на теорию Адлера, сторонники подхода считают, что взаимоотношения родителей и детей в любом случае контролируются взрослыми. Кроме того, этот подход никог­да не применяется как теоретический базис консультирования, а используется только для обмена информацией и взаимной поддержки.

Войт, Лоулер и Фулкерсон (Voight, Lawler & Fulkerson, 1980) разработали про­грамму, которая помогает женщинам принимать решения в ситуациях, связанных с кризисом среднего возраста. Эта программа имеет некоторые параллели с моде­лью «С-группы», благодаря своей направленности на активизацию у клиентов навыков самопомощи и на распространение информации в условиях группы. Про­грамма использует уже существующие женские социальные объединения, чтобы помочь женщинам стать более устойчивыми психологически и более информиро­ванными относительно ресурсов и возможностей своего сообщества. Долгосроч­ная польза этой программы заключается в том, что участники не только становят­ся лучше осведомленными и самостоятельными, но и получают возможность жить в дальнейшем в таком окружении, в котором они могут получать поддержку и информацию от других людей, переживших подобный опыт. Подобным же обра­зом был создан центр самопомощи для подростков, предназначенный для группо­вой консультационной работы (O'Brien & Lewis, 1975). В этом центре, который был первоначально создан для работы с наркоманами, клиентам предоставляют информацию и методики помощи друг другу.

570 Часть III: Навыки и направления в практике консультирования

Экспертное консультирование организаций/сообществ

Поскольку экспертное консультирование организаций и сообществ значительно разнообразнее, чем индивидуальное или групповое консультирование, для продук­тивной работы на этом уровне консультанты-эксперты должны обладать разносто­ронними системными знаниями. В отличие от индивидуального или группового уровня работы, консультанты-эксперты, работающие с организациями, являются внешними по отношению к проекту, хотя подобная ситуация может иметь место и на индивидуальном или групповом уровне. Например, консультанты могут давать

Глава 18. Экспертное консультирование 571

политические консультации, потому что они находятся «в позиции посредников, которые могут эффективно доводить до сведения политиков и администрации всех уровней проблемы тех людей, которым они служат» (Solomon, 1982, р. 580). Та­кие действия предполагают отстаивание интересов отдельных представителей, а также прогнозирование и предоставление рекомендаций специальным комитетам.

Конайн (Сопупе, 1975) упоминает другие примеры консультационной работы на уровне сообществ или организаций. С помощью составления экологических карт он обращает внимание на положение индивида в окружающей среде. Други­ми словами, он полагает, что, когда консультанты находят людей, живущих или работающих в условиях, далеких от оптимальных с точки зрения психического здоровья, консультанты могут выступить инициаторами изменений, направлен­ных на улучшение условий для данной популяции.

Бзрроу и Прозен (Barrow & Prosen, 1981) также указывают на важность рабо­ты консультанта-эксперта по экологическим факторам, но они считают необходи­мым добиваться глобального изменения. Помимо оказания помощи клиентам в выборе способов преодоления стресса, консультанты должны помочь клиентам изменить факторы, вызывающие стресс. Этот процесс осуществляется лучше, если действия направлены на структурные изменения системы, а не человека в ней. Эплин (Aplin, 1985) предложил модель, описывающую содержательную и процес­суальную стороны процесса, в которых консультант-эксперт должен разбираться при работе на уровне организаций или сообществ (рис. 18.2).

Стадии экспертного консультирования и установки

Понятие стадий развития консультационных отношений является важной частью теоретической базы многих видов консультационной деятельности (Wallace & Hall, 1996). Две известные теории предлагают разные описания стадий консуль­тационного процесса. Первая из них представлена в работе Сплита (Splete, 1982) и описывает экспертное консультирование как состоящий из девяти стадий про­цесс; в основе теории лежит предпосылка, что клиенты сотрудничают с консуль­тантами-экспертами, работая над определенными проблемами.

1. Предварительная стадия (до заключения договора). Консультант-эксперт
сообщает о своей квалификации и области компетенции, которая может
иметь отношение к предмету консультации.

2. Обсуждение условий контракта, и исследование отношений. Консультант-
эксперт обсуждает формальные стороны договоренности между ним и кон­
сультируемым. Должны быть определены готовность консультируемого к
работе и способность консультанта-эксперта ответить на запрос.

3. Заключение контракта. Устанавливается взаимное соглашение, которое
определяет, какие услуги должны быть оказаны и в какой форме.

4. Идентификация проблемы. Консультант-эксперт вместе с консультируемым
определяют и точно формулируют проблему, над которой нужно работать,
и желаемый результат.

572 Часть 111. Навыки и направления в практике консультирования

5. Анализ проблемы. Рассматривается относящаяся к делу информация и гене­
рируются возможные решения.

6. Обратная связь и планирование. На этом этапе оцениваются альтернатив­
ные решения, выработанные на стадии 5, и определяется вероятность успе­
ха. Затем приступают к систематическому осуществлению одного или не­
скольких планов решения.

7. Выполнение плана. Консультируемый выполняет предложенный план при
поддержке консультанта-эксперта.

8. Оценка плана. Консультант-эксперт и консультируемый определяют, на­
сколько успешным оказался избранный план для достижения желаемого ре­
зультата.

9. Заключение и завершение отношений. Обе стороны анализируют, что про­
изошло, и планируют какое-либо продолжение работы консультируемого,
которая будет осуществляться независимо или в сотрудничестве с консуль­
тантом-экспертом.

Хотя план Сплита является достаточно подробным и полезным, он не описы­вает подробно умения и навыки, которые необходимы консультанту в процессе эксперт-консультирования. Модель, в которой этот пробел восполнен, предложе­на Дастином и Эгли (Dustin & Ehly, 1984). В их модели экспертного консультиро­вания описаны пять стадий, для которых предлагаются методы, применяемые кон­сультантом, и его действия на каждой стадии. Модель разрабатывалась для работы консультанта с родителями и с преподавателями в условиях школы, но она может быть применена и за пределами школьной среды — например, в бизнесе, в прави­тельственных, исправительных и реабилитационных учреждениях. Вот эти стадии.

1. Поэтапное вступление. Эта стадия в основном направлена на формирова­
ние отношений и может быть сопоставима с предварительной стадией по
Сплиту (Splete, 1982). Консультант-эксперт использует такие навыки, как
активное слушание, самораскрытие и эмпатия, стараясь установить довери­
тельные отношения.

2. Идентификация проблемы. Аналогично 2-й и 4-й стадиям модели Сплита,
данная стадия имеет главной целью выяснить, существует ли предполагае­
мая проблема третьего лица в действительности. Консультанты применяют
аналитические навыки, а также любые приемы консультирования, такие как
перефразирование, подтверждение, демонстрация искренности и постанов­
ка целей.

3. Стадия реализации. Главная задача этой стадии, подобно 5-7-й стадиям схе­
мы Сплита, заключается в определении стратегий и задании временных ра­
мок. Важной частью этого процесса является обратная связь. Консультан­
ты должны проявлять гибкость и терпение, чтобы преодолевать возможное
сопротивление и негативный настрой консультируемого.

4. Доработка и оценка. Эта стадия иногда сливается с 3-й, но по своей сути они
различны. Четвертая стадия концентрируется на результатах, полученных
в процессе экспертного консультирования, особенно если консультируемый

Глава 18. Экспертное консультирование 573

удовлетворен результатом изменений. Консультант должен обладать уме­нием принимать на себя риск, демонстрировать открытость и настойчивость. Эти умения особенно необходимы, если консультируемый неудовлетворен или расстроен.

5. Завершение. Консультант-эксперт помогает подвести итоги предыдущих действий. Снова приобретают значение коммуникативные навыки, такие как эмпатия и искренность. Важную роль играет обмен мнениями между консультантом-экспертом и консультируемым, в ходе которого они долж­ны оценить, что было наиболее полезно для каждого из них и какие аспекты процедуры были менее эффективны.

Кроме того, Сплит (Splete, 1982) указывает на четыре вида отношений, кото­рые важны для консультантов-экспертов. Во-первых, они должны демонстриро­вать профессиональное отношение. Они должны брать на себя ответственность за помощь своим клиентам при решении их непосредственных и отдаленных про­блем. Во-вторых, консультанты-эксперты должны показать свою зрелость. Они должны стремиться отстаивать свои собственные представления, рисковать и пре­одолевать враждебность или неприятие. В-третьих, консультанты-эксперты долж­ны демонстрировать непредубежденность, не отгораживаться от идей и быть го­товыми немедленно взяться за решение проблем. Наконец, они должны быть убеждены в ценности каждой личности и ставить человека превыше всего.

Специфические области экспертного консультирования

Экспертное консультирование часто проводится в школах и общественных агент­ствах, однако данный процесс может иметь место практически в любых условиях. В этом разделе мы проанализируем несколько работ, выполненных в школах и агентствах, в качестве примеров различных видов программ эксперт-консультаци­онной работы.

Экспертное консультирование в школе

Канвейлер (Kahnweiler, 1979) проследил развитие взгляда на школьных кон­сультантов как на консультантов-экспертов, начиная с его зарождения в конце 1950-х годов. Им проанализирована литература теоретического и практического содержания, выходившая за этот период. Развитие школьного экспертного кон­сультирования было обобщено в работе Банди и Поппена (Bundy & Poppen, 1986), которые сделали обзор статей, опубликованных в журналах Elementary School Guidance and Counseling и The School Counselor более чем за 28 лет. Они обнаружи­ли, что экспертное консультирование во многих случаях оказывалось эффектив­ным средством профилактической и коррекционной работы в школах. Кроме того, эксперт-консультации, предоставляемые школьными консультантами, поднимают общую школьную успеваемость, улучшают представление учащегося о себе, снижа­ют стресс для некоторых групп учащихся, ведут к улучшению качества классного руководства и способствуют нравственному росту учащихся (Cecil & Cobia, 1990;

5Т4 Часть III. Навыки и направления в практике консультирования

Conoley & Conoley, 1992). Как процесс, «экспертное консультирование является действенным методом воздействия на благополучие и личностное развитие зна­чительно большего количества учащихся, чем это может показаться консультанту на первый взгляд» (Otwell & Mullis, 1997, p. 25).

В целом положение школьных консультантов исключительно удобно именно для работы в качестве консультантов-экспертов и проводников изменений (Podemski&Childers, 1980). В большинстве школьных организационных докумен­тов консультант считается административным работникам. Люди, находящиеся на должности штатного администратора, как правило, должны обладать специальны­ми знаниями, в том числе знать местные и федеральные законы, а также законода­тельство штата (McCarthy & Sorenson, 1993). Благодаря этому они могут высту­пать советниками и осуществлять функции поддержки для других людей. Занимая подобное положение, школьные консультанты помогают производить изменения в окружающей обстановке и в системе в целом (Schmidt, 1999). Они могут давать рекомендации руководству учреждения относительно того, какие изменения ус­ловий необходимы, и затем поддерживать усилия, направленные на усовершен­ствование.

Уманский и Холлоуэй (Umansky & Holloway, 1984) рассматривают многие виды эксперт-консультационной деятельности в качестве способов обслуживания школьников и еще более многочисленной популяции — школьного сообщества — без увеличения расходов. Они останавливаются на четырех подходах к эксперт­ному консультированию в школах — адлерианском, бихевиоральном, на концеп­ции психического здоровья и на концепции организационного развития.

Адлерианский подход является психолого-образовательной моделью и исходит из того, что индивиды, группы и сообщества испытывают недостаток информации. Консультант-эксперт занимается обучением в рамках организационной структу­ры школы и предлагает способы стимулирования положительного поведения у детей.

Бихевиоралъиып подход также склоняется к обучению, концентрируясь на ос­воении консультируемыми способов использования бихееиоральных принципов в работе с учениками и на сборе эмпирических данных, подтверждающих каждую стратегию воздействия.

Концепция психического здоровья базируется на более широкой концепции пси­хического здоровья сообщества, разработанной Капланом (Caplan, 1970). В осно­ве экспертного консультирования данного типа лежит психодинамическая теория. Цель этого подхода состоит в том, чтобы помочь преподавателям и другому пол­номочному персоналу в школе по-новому взглянуть на самих себя и на своих уче­ников.

Наконец, концепция организационного развития обращает внимание на кон­текст, в котором возникают проблемы. Следовательно, когда учащиеся и препода­ватели сталкиваются с проблемами, центром внимания становится климат в шко­ле. Чтобы быть максимально полезным, консультант-эксперт должен заниматься изменением школьной атмосферы и структуры. Иногда эта задача требует поддер­жки администраторов, которые могут не одобрять такие цели. В других случаях она предполагает формирование школьными консультантами такого психологи-

Глава 18. Экспертное консультирование 575

ческого климата, в котором остальной школьный персонал, главным образом пре­подаватели, почувствуют, «что консультироваться и работать с консультантами вполне естественно» (Edgemon, Remley & Snoddy, 1985, p. 298).

Сессии группового эксперт-консультирования с преподавателями являются эффективным способом предоставления услуг для педагогов и для школ в целом. Обеспечение услуг экспертного консультирования для отдельных категорий де­тей, учащихся, родителей, разработчиков учебных программ и общественных орга­низаций требует много времени и усилий, но эти затраты обычно окупаются. Тео­ретической базой процесса группового эксперт-консультирования могут служить клиент-центрированный, адлерианский и бихевиоральный подходы.

Школьные консультанты могут также придерживаться модели «родителя-кон­сультанта», которая направлена на разрешение проблем учеников (поведенческих, мотивациоиных, или социальных) и обучение родителей умению помогать своим детям в конкретных ситуациях (Campbell, 1993; Ritchie & Partin, 1994). Предлагая услуги экспертного консультирования родителям, консультанты могут столкнуть­ся с сопротивлением, например с оправданиями («Я не могу прийти в течение дня»), с отрицательными установками («С моим ребенком все в порядке; почему меня бес­покоят?») и с опровержениями («Нет ничего плохого в отношении моего ребенка к школе»). Преодолевать такое сопротивление молено, проявляя чуткость, создавая обстановку родительской заботы о ребенке, помогая родителям пересмотреть или переоценить ситуацию, используя притчи (то есть истории, содержащие подобные ситуации).

Один из видов эксперт-консультационной работы в школе (который может с успехом применяться и в агентствах) — это привлечение равных по статусу. В структурированной модели консультации в группе равных для школьных кон­сультантов (SPCMSC) предусмотрены еженедельные 90-мииутные сессии, на ко­торых консультанты, применяя свои основные навыки, помогают друг другу до­биваться прогресса в своей профессии (Benshoff & Paisley, 1996, p. 314). Такая модель помогает использовать таланты участников группы, работающих в сход­ных условиях консультантов, и может оказаться полезной и продуктивной, если ее применять в качестве более формализованных сессий супервизирования.

Экспертное консультирование учреждений

Согласно Вернеру (Werner, 1978), консультация учреждений стала возможной благодаря Закону о центрах психического здоровья при общинах, принятому в 1963 году. Этот закон отражает философию, согласно которой психическое здоро­вье должно рассматриваться как профилактическая задача местной общины.

Каплан (Caplan, 1964) описывает трехуровневую концепцию профилактичё ской работы. Первый уровень — уровень первичной профилактики, направлен на уменьшение количества случаев психических расстройств. Эта цель достигается в процессе работы со всем населением «путем активного изменения окружающей сре­ды и условий, а также путем обучения жизненным навыкам» (Goodyear, 1976, р. 513). Одним из основных видов деятельности на этом уровне работы с населени­ем является экспертное консультирование. Вторичная профилактика — уменьше­ние продолжительности психических расстройств, представляет собой следующий

576 Часть ill. Навыки и направления в практике консультирования

объект внимания. Эта цель достигается с помощью индивидуальной работы, направ­ляемой на предупреждение или облегчение проблемы, а также с помощью попыток ранней диагностики и снятия острых психологических кризисов. Наконец, третич­ная профилактика — это уменьшение возможных негативных последствий психо­логических кризисов. Этот уровень профилактики можно рассматривать как лече­ние. Чем более успешными являются мероприятия первичной и вторичной профилактики, тем меньше необходимость в третичной профилактике.

Существует множество примеров первичной профилактики в условиях агентств психического здоровья. Бернер (Werner, 1978) и Каплан (Caplan, 1993) предлагают шесть уровней консультации для этих условий.

1. Клиент -центрированное (сосредоточенное на проблемах клиента) эксперт -
ное консультирование по конкретным случаям. Цель заключается в том, что­
бы помочь консультируемому более эффективно взаимодействовать с кли­
ентом в текущей ситуации и в подобных ситуациях в будущем.

2. Центрированное на консультируемом эксперт-консультирование по конк­
ретным случаям. Цель такой консультации заключается в совместной с кон­
сультируемым идентификации затруднений в работе с некоторыми типами
клиентов и в помощи консультируемому в выработке умения эффективно
действовать в этой и подобных ситуациях в будущем.

3. Программно-центрированное административное экспертное консультирова­
ние. Цель состоит в том, чтобы помочь консультируемому более эффективно
заниматься определенными частями программы поддержки психического
здоровья и развивать его способности преодолевать подобные проблемы с
программой в будущем.

4. Центрированное на консультируемом административное экспертное кон­
сультирование. Цель такого эксперт-консультирования заключается в том,
чтобы идентифицировать проблемы консультируемого, обусловленные вы­
полнением программы поддержки психического здоровья, и совместно раз­
вивать навыки консультируемого, позволяющие справляться с подобными
проблемами.

5. Центрированное па сообществе экспертное консультирование по конкрет­
ным проблемам. Цель состоит в том, чтобы обеспечить возможность консуль­
тируемому более эффективно заниматься решением проблем сообщества,
которые возникают при развитии временной программы служб психическо­
го здоровья.

6. Консультация по конкретным проблемам консультируемых. Цель заключа­
ется в том, чтобы совместно с консультируемыми идентифицировать их те­
кущие проблемы, возникающие при обеспечении временных услуг поддер­
жки психического здоровья, и предпринять шаги, направленные на помощь
консультируемым в развитии навыков решения этих проблем.

Элпин (Alpin, 1985) указывает, что консультанты-эксперты, которые работают с такими учреждениями, как корпорации, правительства или университеты, дол­жны знать тенденции, которые непосредственно воздействуют на процесс эксперт-

Глава 18. Экспертное консультирование 577

ного консультирования. Он перечисляет пять тенденций, влияющих на эксперт-консультирование учреждений.

• Уменьшение размеров организаций.

• Создание в результате слияний компаний полуавтономных рабочих органи­
зационных единиц.

• Возрождение менеджерского управления.

• Внедрение информационных технологий (например, робототехники и ком­
пьютеров) на производстве.

• Эгалитарные социальные и организационные ценности.

В связи с быстрыми изменениями в деятельности учреждений существует боль­шой спрос на экспертно-консультационную работу. Однако «ключом к успешному осуществлению системных программ изменения является развитие основных уме­ний, которые привносятся консультантами-экспертами в процесс изменения». Эл-пин подчеркивает, что спрос на консультантов-экспертов «будет расти в прямой пропорции к росту организационной сложности и запутанности учреждений, сопут­ствующим основным социальным и экономическим изменениям» (1985, р. 401).

Обучение навыкам экспертно-консультационной работы

В конце 1970-х годов было предложено и получило развитие большое количество моделей обучения навыкам эксперт-консультационной работы (Brown, 1993; Brown, Pryzwansky & Schulte, 1998; Conoley, 1981; Kratochwill & Bergan, 1978; Randolph, 1980). Большинство моделей базируются на идее формирования ком­петентности и обращают внимание на различные способы обучения консультан­тов, например дидактическое обучение, обучение в лабораторных или полевых условиях и супервизирование (Gallessich, 1974).

Превосходным примером модели обучения навыкам экспертного консультиро­вания, в которой предпринята попытка синтезировать все известные знания, яв­ляется методика обучения Сту ма Directed Individual Response Educational Consulting Technique (DIRECT) (Stum, 1982). Ее цель — помочь студентам усвоить то, что они, как предполагается, делают в процессе консультации и как они делают это. Стум рассматривает эксперт-консультационную работу как системный процесс, подраз­деляющийся на ряд последовательных ступеней. Модель организована таким об­разом, чтобы начинающие студенты могли получить представление о экспертном консультировании как о развивающемся процессе. Она включает в себя следую­щие ступени: 1) установление консультационных отношений, 2) идентификация и уточнение проблемной ситуации, 3) определение результата, который необхо­димо достичь, 4) выдвижение идей и выработка стратегии, 5) разработка плана, 6) уточнение плана и 7) оформление эксперт-консультационных отношений. В своей модели Стум также предлагает четыре последовательные подсказки для каждой из семи ступеней. Базирующиеся на идее систематического обучения на­выкам отношений между людьми, эти подсказки обеспечивают схему для консула»-

578 Часть ill. Навыки и направления в практике консультирования

танта и консультируемого, позволяющую приступать к экспертному консульти­рованию, начинать работу, обучаться и оценивать каждую ступень в процессе эк­сперт-консультирования. Для каждой ступени и для каждого уровня процесса обучения навыкам консультационной работы предусмотрены ключевые слова. Оценочная карта (Techniqe and Relationship Evaluation Chart — TREC) — предназ­начена для того, чтобы оценить степень компетентности, которой достигает обу­чаемый консультант-эксперт в области используемых техник и навыков построе­ния отношений (см. с. 581).

Браун (Brown, 1985, 1993) также предлагает последовательные стадии обу­чения консультантов-экспертов гуманитарных служб. Он подчеркивает необходи­мость овладения дидактическими навыками, умением работать в лабораторных и полевых условиях. Кроме того, он подробно останавливается на трудностях (таких, как сопротивление) и на стратегиях преодоления этих трудностей (например, на способах выбора подходящих воздействий). Согласно его модели, преподавате­ли должны помогать учащимся осваивать навыки консультационной работы с помощью анализа материалов по отдельным случаям и с помощью моделирова­ния когнитивных стратегий по результатам обсуждения этих случаев. В обуче­нии они должны использовать сократический метод обсуждения¹. Браун под­черкивает, что квалифицированный консультант-эксперт должен владеть концептуальными навыками и уметь налаживать отношения на каждой из пяти стадий эксперт-консультирования. Вот эти стадии: 1) установление отношений, или начальная стадия, 2) оценка, или идентификация проблемы, 3) формулиро­вание цели, 4) выбор и осуществление стратегии изменения и 5) оценка и завер­шение.

Галлесич (Gallesich, 1985) предлагает три модели, которые не являются взаим­но исключающими, в качестве базы для построения моделей экспертного консуль­тирования и для программ обучения консультантов-экспертов:

• научно-технологическое экспертное консультирование, которое направлено
на устранение дефицита знаний. В этой модели консультант-эксперт вы­
ступает прежде всего в роли эксперта по информации и методам;

• экспертное консультирование по вопросам развития человека, когда основ­
ной обязанностью консультанта-эксперта считается функция учителя и
помощника в развитии эмоциональных и познавательных процессов, вли­
яющих на профессиональные и личностные отношения в организации;

• модель социально-политического экспертного консультирования, в которой
консультант-эксперт берет на себя роль приверженца определенных ценно­
стей с целью помочь осуществить изменения в организации так, чтобы они
соответствовали этим ценностям, например нормам демократии. Методы
обучения консультантов-экспертов, соответствующие этим моделям, все
еще находятся в стадии разработки.

Искусство добиться истины путем установления противоречий в суждении противника. — Примея перев.

580 Часть III. Навыки и направления в практике консультирования

Зине (Zins, 1993) подчеркивает, что, прежде чем начинать экспертное консуль­тирование, помимо профессиональной подготовки консультантов-экспертов, не­обходимо проводить обучение консультируемых навыкам разрешения проблем, коммуникативным навыкам и методам воздействия. Если консультируемые вла­деют этими навыками, они смогут лучше воспользоваться услугами эксперт-кон­сультирования в конкретных условиях.

Резюме

Экспертное консультирование — системное понятие, подразумевающее владение разнообразными навыками (Parsons, 1996). Хотя значение эксперт-консультаци­онной работы возрастает, ее характер по-прежнему остается не до конца опреде­ленным. В отдельных определениях экспертного консультирования подчеркива­ется, что оно является прежде всего косвенным видом обслуживания, обычно носит триадический характер, осуществляется добровольно, базируется на роле­вых обязанностях, правилах и ценностях и ориентировано на достижение цели. Отмечаются существенные различия между непосредственным и экспертным кон­сультированием, например в направленности действий, в условиях проведения и в способах, которым организуются коммуникации. Наиболее подходящими усло­виями для работы консультантов-экспертов являются гуманитарные службы, но для такой работы консультанты должны получить специальное обучение (Brown, 1993).

В литературе упоминаются четыре модели всестороннего экспертного консуль­тирования. Это модель «эксперта», или обслуживания; модель «доктор—пациент», или выдачи рецепта; модель посредничества и модель развивающей консультации, или сотрудничества. Эти модели еще сильнее подчеркивают многомерность аспек­тов понятия экспертного консультирования. Существуют разные уровни эксперт-консультационной работы; индивидуальный, групповой и организационный. Кон­сультационный процесс проходит определенные стадии (такие, как вступление, идентификация проблемы, реализация плана, развитие и завершение). Для успеш­ного осуществления процесса необходим ряд соответствующих навыков и устано­вок. Экспертное консультирование осуществляется в школах и агентствах. Для обучения консультантов-экспертов навыкам работы используются учебные моде­ли. Идея экспертного консультирования и концепция работы консультантов в ка­честве консультантов-экспертов продолжают развиваться.

Задания для самостоятельной работы

1. Чем, по-вашему, различаются экспертное и традиционное консультирова­
ние? Обсудите свое мнение с кем-либо из сокурсников и с группой в целом.

2. Какая из четырех всесторонних моделей экспертного консультирования, по
вашему мнению, наиболее приемлема для клиентов, с которыми вы плани­
руете работать в будущем? Почему? Которая из этих моделей, на ваш взгляд,
менее всего соответствует вашей будущей работе? Обсудите свое мнение
с кем-либо из сокурсников и с группой в целом.

Глава 18. Экспертное консультирование 581

3. Какая из стадий в процессе экспертного консультирования, на ваш взгляд,
является наиболее важной? Какую из них вы считаете наиболее трудной?
Совпадают ли эти стадии? В группе из четырех человек обсудите, какими
навыками из тех, которые позволят вам стать хорошим консультантом-экс­
пертом, вы владеете. Какие навыки вы должны совершенствовать или раз­
вивать у себя, чтобы работать в этой специальности?

4. Какой теоретический подход вы находите наиболее привлекательным для
экспертного консультирования? Разделите аудиторию на группы по сход­
ству избранной теоретической ориентации. После того как каждая группа
получит возможность обсудить свои соображения, поделитесь ими со всеми
однокурсниками.

5. Как вы думаете, существуют ли какие-либо проактивные действия, не счи­
тающиеся частью консультирования, которые могли бы применять консуль­
танты? Какие определенные виды деятельности вы поместили бы в эту ка­
тегорию? Обсудите ваши идеи в группах по четыре человека, а затем с
аудиторией в целом.

Литература

Aplin J. С. (1985). Business realities and organizational consultation. Counseling Psychologist,

0,396-402. Barrow J. C. & Prosen S. S. (1981). A model of stress and counseling interventions. Personnel

and Guidance Journal, 60, 5-10.

Benshoff J. M. & Paisley P. O. (1996). The structured peer consultation model for school

counselors. Journal of Counseling & Development, 74, 314-318. Brown D. (1985). The preservice training and supervision of consultants. Counseling

Psychologist, 1?, 410-425.

Brown D. (1993). Training consultants: A call to action. Journal of Counseling and Development, 72,139-143.

Brown D., Pryzwansky W. B, & Schulte A. C. (1998). Psychological consultation (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Brown J. A. (1983). Consultation. In J. A. Brown & R. H. Pate, Jr. (Eds.), Being a counselor: Directions and challenges (pp. 124-146). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Bundy M. L&Poppen W. A. (1986). School counselors'effectiveness as consultants: A research

review. Elementary School Guidance and Counseling, 20, 215-222. Campbell C. (1993). Strategies for reducing parent resistance to consultation in the schools.

Elementary School Guidance and Counseling, 28, 83-90.

Caplan G. (1964). Principles of preventive psychiatry. New York: Basic Books. Caplan G. (1970). The theory andpractice ofmental health consultation. New'York: Basic Books. Caplan G. & Caplan R. (1993). Mental health consultation and collaboration. San Francisco: Jossey-Bass.

Cecil J. H. & Cobia D. C. (1990). Educational challenge and change. In H. Hackney (Ed.), Changing contexts for counselor preparation in the 1990s (pp. 21-36). Alexandria, VA: Association for Counselor Education and Supervision.

Глава 19 Оценивание

и исследование

Вот ты сидишь, обычная девчонка,

где-то посередине длинного многооконного класса,

посредине полуденного пустозвонства среды,

пытаясь прислушиваться к звуку лекции

и не обращать внимание на холод от синей

пластиковой крышки стола,

на которую ты опираешься.

В мире, полном легких слов и тяжелого рока, мадонн и длинноволосых, неразберихи и перемен, мечты выгорают, как голубые джинсы, и мысли выходят за пределы книг, которые ограничены семестровыми днями и изучались, пока не началось лето...

586 Часть III. Навыки и направления в практике консультирования

Оценивание и исследование являются неотъемлемыми частями консультирования. Консультантам недостаточно быть чуткими, внимательными, эмпатичными людьми, недостаточно владеть теорией, методами и техниками консультирования. Им также необходимо обладать навыками оценивания и исследования, поскольку, лишь оцени­вая и анализируя, можно прийти к правильному пониманию и совершенствованию своей практической работы (Hadley & Mitchell, 1995; May, 1996). Консультанты, кото­рым недостает на вы ко в для проведения исследования или оценивания, обрекают себя и профессию консультирования на конфликты с общественностью, спонсорами и от­дельными клиентами в тех случаях, когда от них правомерно могут потребовать отче­та. Неумение измерить и проанализировать эффективность методов консультирова­ния может привести консультантов к нарушению ими этических норм, поскольку они не имеют возможности доказать, как того требуют этические кодексы ассоциаций профессионального консультирования, что предлагаемые ими услуги консультирова­ния действительно эффективны (Sexton &Whiston, 1996).

Таким образом, оценивание и исследование — это средства, которые позволяют га­рантировать максимально высокое качество обслуживания клиента и положительные результаты консультирования (Herman, 1993). Данные процедуры также помогут кон­сультантам «приостановиться» и исследовать собственные методы консультирова­ния. Это может помочь консультантам «переосмыслить и даже сменить тактику в кон­сультировании», способствуя, таким образом, их совершенствованию как професси­оналов (Watkins& Schneider, 1991, p. 288).

Компетентность в вопросах оценивания и исследований и умение осознанно пользо­ваться их результатами требует затрат времени и глубокого понимания распростра­ненных в этих областях методов (Sexton, 1996). Исходя из предположения, что необ­ходимые навыки можно развивать целенаправленно, в настоящей главе рассматри­ваются процессы измерения и исследования в практике консультирования.