Эмоциональность педагогического дискурса

Лингвистический анализ эмоционального кода в межличностном общении позиционируется как одно из наиболее востребованных и привлекательных направлений научного поиска. Ведь именно эмоциональный код наиболее адекватно передает смысл нашего посыла, а проявление эмоций представляет собой семиотический знак, который требуется адекватно декодировать, обеспечивая тем самым успешность коммуникации. За каждым словом, текстом, как известно, скрывается определенный эмоциональный заряд, а иногда и целая палитра эмоций. В любом кванте информации уже заложены ожидания его отправителя (продуцента) относительно адекватной эмоциональной оценки, реакции реципиента. Эмоции окрашивают текст, придают дополнительный смысл, иногда меняют смысл сообщения. Столь значимая роль эмоций и предопределила развитие новой научной парадигмы – лингвистики эмоций.

Школа лингвистической эмоциологии, созданная профессором В.И. Шаховским, убедительно доказывает доминантность эмоциональной составляющей в любом типе дискурса, о чем свидетельствуют последние работы ученого, в частности, об эмоциональности научного дискурса. Фокусом нашего рассмотрения является эмоциональный фон педагогического дискурса.

Не претендуя на полное раскрытие в формате данной статьи всех вопросов, составляющих проблематику данного феномена, попробуем представить свое видение этой проблемы.

Любой дискурс имеет эмоциональную оболочку, представляющую собой коллизию эмоций партнеров в процессе их интеракции. Педагогическое общение, как нам представляется, нацелено на обучение через организацию специфических эмоционально окрашенных взаимоотношений, поскольку, процитируем М.Л.Макарова, любое общение должно рассматриваться «не как механический процесс обмена сообщениями, а как феноменологическое пространство, где опыт наполняется значением и смыслом, приобретает структуру, связность и цельность» [Макаров, 2003, c. 137], а значит и эмоциональный смысл. Подобная акцентуация особенно значима для педагогической – научающей коммуникации, когда опыт и знания педагога, представляющие собой аккумуляцию общечеловеческих знаний в диахроническом срезе данной научной парадигмы, подлежат личностному осмыслению и творческой переработке студентами, учениками, выступая, таким образом, своеобразным медиатором между коллективным когнитивно-эмоциональным культурным пространством и индивидуальными интенциями, потребностями и эмоциями обучающихся. Невозможно однозначно ответить на вопрос: чего больше в педагогическом дискурсе: познавательного, ценностного, коммуникативного, рационального или эмоционального. «Познание и коммуникация сливаются воедино в знаковом общении. Каждый человек – субъект коммуникативно-познавательной деятельности и участвует в создании текстовой деятельности, а потому и в формировании знаний и мнений, ценностей, норм» [Карих, 2005, c. 33]. Дискурс конструируют люди, а за каждым из них – целая гамма эмоций, следовательно, любой дискурс является эмоционально заряженным. Эмоции – это дискурсивно-образующий фактор, значимость которого для педагогического дискурса трудно переоценить, т.к. именно они определяют его тональность и, в конечном итоге, успешность.

Педагогический дискурс представляет собой специфический тип межличностного общения, в сферу которого включены учитель, ученик, а также учебный материал, на базе которого, в основном, имеет место учебный диалог. Этот материал – учебный текст несет уже сам по себе мощный образовательно-воспитательный потенциал и представляет собой депозитарий культурного наследия, квинтэссенцию накопленных человечеством и дидактически препарированных знаний. Но его усвоение и осмысление непосредственно связано не только с имплицитно содержащейся в учебном тексте эмоционально заряженной информацией, но и с эмоциональным состоянием речевых партнеров, главных агентов дискурса: адресанта, старающегося эмоционально преподнести, раскрывая и усиливая этот эмоциональный потенциал; и адресата, пропускающего интеллектуально-эмоциональную информацию через свое «эмоциональное сито». Положительные эмоции выступают фасилитатором иллокутивности текста, т. к. «эмоциональный луч» высвечивает главную мысль сообщения, которая, проходя через эмоциональную сферу, чувственную, биодинамическую ткань сознания обучаемого, усваивается на уровне личностного смысла. В то же время, отрицательный эмоциональный настрой может служить своеобразным «тормозом», барьером для понимания и запоминания учебной информации.

Эмоциональный настрой учащихся учителем на восприятие и переработку учебной информации указывает на одну из ведущих функций эмоционального фона педагогического дискурса – организующую функцию. По справедливому замечанию В.И. Шаховского, именно эмоционально окрашенная информация запоминается быстрее и прочнее [Шаховский, 2003а]. Это становится возможным благодаря активизация таких интеллектуальных эмоций, как интерес, удивление, сомнение, догадка и т. п. [Олешков, 2012].

Еще одна важная функция эмоциональной составляющей, реализуемая в формате педагогического общения – это регулятивная функция эмоций. Эмоциональная форма соблюдения ритуальности и клишированности учебного общения помогает снизить формальность и квазисность диалога, поддержать эмоциональную тональность занятия. Такие фразы педагога во время занятия, как: Высоко сижу – далеко гляжу: списать не удастся. Или Включите, пожалуйста, минуту молчания эмоциональнорегулируют ход учебного процесса.

Обязательным компонентом коммуникативного поведения учителя признается оценка деятельности обучаемого. Оценка, несмотря на объективные критерии ее предъявления, обязательно предполагает эмоциональную составляющую, что чаще всего эксплицируется внешне в ее вербальной оболочке и может интерпретироваться как стимул или антистимул учебного поведения обучающегося. Так, например: Ну что, Петров, ничего нового – получай свой «государственный уд», не удивил ничем, как всегда. Вряд ли такая оценка учителем учебных действий воспитанника может восприниматься как мотивация к улучшению его успеваемости.

Педагогический дискурс это не просто дидактически организованное общение, это и сценарное развитие межличностного диалога. Реализация комфортно-релаксирующей, адаптирующей функции эмоциональной составляющей в коммуникативном поведении учителя представляется вполне закономерной и даже ситуативно необходимой. Вряд ли фраза «да проснитесь наконец, что вы как сонные мухи сегодня!» усилит эмоциональную тональность урока. В то время, как такая заряженная легким юмором реплика, как … Итак, мои юные партизаны, начинаю допрос по прошлой теме... может позиционироваться как фактор, стимулирующий комфортность, а, следовательно, эффективность общения, помогает смягчить учебную интеллектуальную напряженность, повысить эмоциональную активность.

В процессе коммуникации (как постулирует лингвистика эмоций) имеет место наложение эмоциональных полей субъектов и, как следствие, изменение эмоционального поля одного из партнеров, «заражение» его эмоциями, эмоциональное взаимовлияние. Эмоциональный настрой говорящего может кардинально измениться, столкнувшись с речевым пессимизмом, эмоциональным негативом коммуникативного партнера. В то же время эмоциональное «поглаживание» [Шаховский, 2004, с. 27] выступает фасилитатором дальнейшего общения, стимулирует развитие мысли. Таким образом, эмоциональное взаимодействие партнеров, а также их эмоциональная интерференция неизбежны в процессе педагогической коммуникации. Эмоциональный фон педагогического дискурса поддерживается через: а) эмоциональные высказывания, номинирующие эмоциональное состояние субъекта: Ты меня очень огорчил, Петров.

Или со стороны ученика Я так переживаю из-за двойки.

б) эмоциональные реактивные проявления вербального или невербального характера, косвенно свидетельствующие о переживаемом состоянии. – Молчать! Вон из класса! – закричала учительница, стукнув кулаком по столу.

Спектр возможных средств экспликации эмоциональности на учебном занятии достаточно широк и может представлять отдельный предмет научного анализа. Так, например, характеризуя эмоциональный фон педагогического дискурса только с позиции окулесики, можно говорить о подбадривающем, унижающем, насмешливом, убийственном взгляде, который передает эмоциональное отношение агента красноречивее любых фраз.

По справедливому утверждению В.И. Шаховского, если у собеседников отсутствует общий центр эмоциональной координации общения, то наблюдается эмоциональный диссонанс и неуспех в общении на контекстуальном лоне эмоций [Шаховский, 2003, с. 7–8]. Важность эмоционального унисона для успешного и конструктивного педагогического диалога, безусловна. Однако, к сожалению, достаточно часто можно наблюдать эмоциональную асимметрию учителя и его подопечных. При этом наблюдается б о льшая эмоциональная свобода со стороны учителя, в то время как ученик зачастую не имеет права и возможности следовать своему настроению и открыто проявлять свои эмоции.

Поведение учителя, испытывающего эмоциональный подъем отличается быстрым темпом проведения урока, юмором, стремлением поддержать положительную атмосферу в аудитории. Плохое же настроение учителя эксплицируется следующим образом: хмурое выражение лица, отсутствие улыбки, нежелание идти на компромисс, излишняя строгость, часто вялость как антипод эмоциональному подъему, избегание творческих заданий. Подобные эмоциональные проявления рефлекторно провоцируют аналогичный эмоциональный спад у учащихся, значительно снижая их интеллектуальную активность.

Инфицирование учителем учеников положительными эмоциями рассматривается как стимул познавательного интереса и гарант прочности запоминания. Положительный эмоциональный фон учебного занятия это важное дидактическое условие успешности педагогического процесса. Круг вопросов, составляющих проблематику данного предмета исследования, достаточно широк и включает рассмотрение факторов, обусловливающих плотность и тональность эмоционального фона педагогического дискурса; функциональный спектр эмоциональной составляющей; зависимость характера межличностного общения в педагогическом формате от симметрии или асимметрии эмоционального фона партнеров; формы и средства экспликации эмоций в диалоге учителя с учениками и т.п. Эффективность рассмотрения этих вопросов зависит от комплексного подхода к их решению со стороны лингвистики и лингводидактики.

Литература

Карих Т.В. Текстовая деятельность как объект лингводидактики: монография. Иркутск: Изд-во: ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет», 2005.

Макаров М.Л. Онтологические метафоры современной лингвистики // Материалы международной конференции, посвященной 50-летию факультета иностранных языков: сб. науч. тр. – Тверь: ТВГУ, 2003. – Ч. 1. – С. 125–141.

Олешков М.Ю. Эмоциональность педагогического дискурса в контексте креативности // Язык. Система. Личность: Лингвистика креатива. Уральский филологический вестник. – 2012. – № 3. – С. 120–124.

Шаховский В.И. Эмоции – мотивационная основа языкового сознания // Аксиологическая лингвистика: проблемы языкового сознания: сб. науч. тр. – Волгоград: «Колледж», 2003. – С. 3–10.

Шаховский В.И. Лингвистика – методике // Иностр. яз. в шк. – 2003а. – № 1. – С. 90–95.

Шаховский В.И. Эмоциональные проблемы речевых партнеров в межкультурном общении // Материалы Второй Международной конференции «Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты». – Ростов-на-Дону, 2004. – С. 27–28.