Главная Случайная страница Контакты | Мы поможем в написании вашей работы! | ||
|
Уровни обучаемости детей
I уровень выражает ставший в какой-то степени привычным для ребенка стиль активного отношения к собственной деятельности. Его характеризует устойчивое положительное эмоциональное отношение к познавательной задаче, осознанное стремление к правильному ее решению. Последнее возможно потому, что ребенок способен к вербализации задания во всем предложенном ему объеме и независимо от формы предъявления (предметной, образной, логической). В любом случае он вербально программирует предстоящую деятельность по способам ее выполнения. Весь дальнейший процесс деятельности свидетельствует о подчинении этой программе: ребенок осуществляет вербальный самоконтроль за ходом ее операционной стороны. В итоге работы он получает заданный результат, адекватно, в развернутой вербальной форме дает ему объективную оценку на основе сравнения с образцом.
Этот уровень сформированности общей способности к учению, несомненно, заключает в себе значительные субъективные потенции ребенка к овладению учебной деятельностью школьного типа.
II уровень имеет свои специфические особенности. Самая главная его особенность состоит в том, что здесь еще нет привычного для ребенка стиля активного отношения к собственной деятельности, хотя нельзя не видеть, что этот стиль лежит в зоне его ближайшего развития. Задания, рассчитанные на оптимальные возрастные возможности, выполняются им с помощью взрослого, заключающейся главным образом в некоторой организации его деятельности. При отсутствии таковой, несмотря на наличие для
выполнения задания необходимых знаний, навыков и умений, деятельность ребенка протекает недостаточно целеустремленно, а следовательно, и недостаточно качественно. Все дело в том, что у него не сформировались более или менее устойчивые и в какой-то
степени привычные способы самоконтроля, которые могли бы проявиться на основных этапах деятельности достаточно стабильно и независимо от внешних помех и препятствий.
Не имея относительно устойчивого положительного эмоционального побуждения к познавательной задаче как таковой, осознанного стремления к ее правильному решению (хотя нельзя отрицать у ребенка непосредственного интереса к ситуации предъявления задания, а в ряде случаев и к его содержанию), на этапе ориентировки в задании ребенок самостоятельно вербализует лишь его общую цель. Он не программирует деятельность до ее начала по способам выполнения. Осознание правил, относящихся к способам деятельности, их вербализация происходят у него уже в процессе деятельности, причем правила в форме логических отношений вербализуются им с большим трудом, нежели правила в предметной или образной форме.
Количество и характер ошибок, допущенных ребенком в процессе работы, находятся в прямой зависимости от глубины осознания им правил задания. В свою очередь, глубина осознания этих правил зависит от того, насколько непосредственно интересен для него процесс деятельности. В противном случае ему необходимы дополнительные стимулы в виде побуждения, похвалы, поощрения со стороны. Поощрение взрослого является для него и важнейшим стимулом к завершению деятельности, получению нужного результата.
Достигая в целом объективно заданного результата (при условиях, о которых было сказано выше), ребенок самостоятельно оценивает его, руководствуясь главным образом ситуативными, субъективными впечатлениями. Однако наведения мысли ребенка на связь полученного им результата с правилами выполнения задания («Расскажи, как нужно было выполнять задание?») бывает достаточно, чтобы он сделал объективную и вербально оформленную оценку продукту своего труда.
Итак, исходя из психологической специфики II уровня, можно выделить следующие основные направления в педагогической работе с детьми по формированию у них общей способности к усвоению знаний: формирование устойчивого положительного эмоционального отношения к познавательной деятельности (к познавательной задаче, процессу ее решения, получению правильного результата) как важнейшего побудительного мотива; формирование полноценных способов самоконтроля на всех этапах деятельности, выведение их на уровень самостоятельной, свернутой (в плане внутренней речи) вербальной саморегуляции.
III уровень психологически выражает собой значительное отставание детей как от оптимальных возрастных показателей по всем структурным компонентам общей способности к учению, так и от показателей предыдущего (II) уровня. Для выполнения экспериментальных заданий таким детям недостаточно только лишь организующей помощи взрослого. В этом случае они не получают заданного результата.
Поведение детей в процессе выполнения задания взрослого в основном можно охарактеризовать как реактивное: в предложенном содержании задание перед ними не встает; не осознавая задание, дети, естественно, не стремятся к получению объективно заданного результата, в вербальной форме предстоящую деятельность не программируют. Однако в процессе деятельности они все же проявляют выраженную зависимость от поставленной перед ними общей цели, а также некоторую зависимость от отдельных правил ее реализации (осознаваемых или неосознаваемых), главным образом сенсорных. Правила задания, определяющие отношения между теми или иными его элементами (в предметной, образной, логической формах), детьми не осознаются (не вербализуются) и в процессе деятельности.
Иными словами, из-за недостаточности общего развития: бедности запаса знаний, отсутствия их элементарной систематизации, недоступности заданных мыслительных операций без непосредственной опоры на предметные действия (в плане общих представлений и простейших житейских понятий), отставания в развитии речевых функций обобщения и регуляции — преобладающее большинство наших заданий по своему содержанию этим детям на начальном этапе их изучения недоступно.
Опираясь на отдельные осознанные правила заданий, дети на этом уровне пытаются контролировать и оценивать некоторые свои практические действия, но в целом показывают весьма характерную картину несформированности вербальной саморегуляции на всех этапах деятельности, включая оценку результата: не получая объективно заданного результата, они считают, что задание ими выполнено правильно.
Коррекционно-педагогическая работа с этими детьми вполне реальна, она должна строиться на основе учета характерных для этого уровня негативных и позитивных особенностей формирования как каждого структурного компонента общей способности учиться, так и всего их комплекса в целом.
IV уровень психологически выражает собой еще более значительное отставание детей от оптимальных возрастных показателей в формировании общей способности к учению. Их поведение в ситуации выполнения задания еще более реактивно. Ребенок принимает общую цель только тех заданий, которые можно выполнять сугубо практически (на уровне ручного действия: рисовать флажки, раскладывать картинки, фигурки и т. п.). Но и в этих случаях общая цель не вербализуется им как цель задания, которое должно 'быть выполнено при соблюдении каких-то правил. В этом смысле содержание задания ребенку совершенно недоступно.
В процессе практических действий дети проявляют зависимость только от общей цели деятельности. Не получая заданного результата, они не способны даже в самой малой степени критически оценить свой труд — считают, что задание взрослого выполнили правильно.
На V уровне ребенок не может принять из инструкции взрослого даже самую общую целевую установку деятельности. Он улавливает из нее лишь форму активности — рисовать, раскладывать и т. п., но не то, что нужно делать, и тем более не то, как надо делать. Ребенок действует с материалом так, как он хочет сам. Результат его труда и заданный образец деятельности не имеют ни малейшего сходства, но этого ребенок не замечает. Он испытывает чувство удовольствия уже от того, что как-то выражает себя.
Дата публикования: 2014-12-08; Прочитано: 432 | Нарушение авторского права страницы | Мы поможем в написании вашей работы!