Поняття «культура». Феномен розвитку української культури

Весной 1990 года, еще при доживающем свой век советском режиме, группа представителей дворянских фамилий, объединенных потомком дворянского рода Потемкиных художником С.А. Медведевым, объявила о создании Совета учредителей СПб. Дворянского Собрания. Упорная работа по изучению законодательства Российской Империи, генеалогии, несколько месяцев поисков, контактов, публичных выступлений принесли свои плоды. Осенью состоялось первое собрание, был принят устав, начался прием документов первых членов собрания. В апреле 1991 года устав общества был зарегистрирован в Управлении Культуры, а в мае был избран Совет Собрания. Его первым Председателем стал основатель Собрания С. А. Медведев, а его заместителем потомок дворянского рода Федосеевых инспектор уголовного розыска Ю. В. Штин, принявший самое деятельное участие в организации собрания. К этому времени было подано уже около полутора сотен заявлений о приеме. Еще в процессе формирования, собрание включилось в борьбу за возвращение нашему городу его подлинного имени, начало дискуссию с Церковью о канонизации Николая Второго и его Семьи, раскрывало в публичных выступлениях замалчиваемую правду о красном терроре и преступлениях большевиков, возвращало забытые имена выдающихся сыновей России. Во главе группы дворянских собраний, также недавно возникших в разных регионах страны, СПб.ДС выступило с инициативой возобновления работы основанного в 1906 году Постоянного Совета Объединенных дворянских обществ России которая прервалась в 1918 году. Одновременно с этой же идеей выступила аналогичная группа во главе с Дворянским Собранием Москвы, возглавлявшемся тогда В.С. Лупандиным. Новиков занимает этот пост по сей день, основатель же Собрания принял от его участников звание бессменного Почетного Предводителя. Как преемник Санкт-Петербургского Губернского Дворянского Собрания, СПБДС приступило к одной из своих главных обязанностей - ведению Санкт-Петербургской По определению Жалованной Грамоты к дворянству губернии принадлежат те, кто был внесен в Родословную Книгу и получил свидетельство из Дворянского Собрания. Но действуя в пределах установленных монархами полномочий, СПБДС осознает и то, что ревизия родословных книг и окончательное признание в правах дворянства в Российской Империи оставалось за Правительствующим Сенатом, упраздненным в 1917 году. Также с разрешения Государя происходила передача фамилии, титула или герба потомкам по женской линии в случае угасания рода или одной из его ветвей. Такая практика не была в России чем-то необычным, но требовала всякий раз высочайшей санкции. СПБДС - самое крупное и активное из собраний, входящих в Постоянный Совет Будучи одной из немногих в России политически не ангажированных организаций, СПб. Дворянское Собрание никогда не искало спонсоров и покровителей среди коммерческих, политических и властных структур, не имеет никакой финансовой поддержки от властей или зарубежных организаций, и проводит все свои мероприятия исключительно на добровольные пожертвования своих участников.

Борьба за реализацию всеобщего обязательного обучения в военной обстановке. Война затормозила осуществление всеобщего семилетного обязательного обучения. Развертыванию всеобщего обучения препятствовали перемещения населения из западных районов в восточные, уход учителей в армию, включение учащихся в трудовую деятельность в связи с уходом на войну кормильцев семьи и пр.

Иногда местные органы оправдывали срыв всеобуча тем, что в военное время надо воевать, а не учиться. Коммунистическая партия указала на ошибочность таких позиций: «Как бы мы ни были поглощены войной, — писала газета «Правда», — забота о детях, их воспитании остается одной из главных задач... закон о всеобщем обучении остается незыблемым в условиях войны. Мы должны учесть всех детей и учесть хорошо, несмотря на сложность военного времени... Никаких ссылок на военную обстановку».

Наркомпросами и местными организациями был принят ряд мер по уточнениюлчета шко льных контингенто £Лвкпючгч\ и эвакуируемых), было разрешено открывать дополнительные классы и школы. Для э в а ку и р ов а иных лете й создавались школы-интер ни- ты. Школьная администрац¥я, комсомолГ профсоюзы и родитёль^: екая общественность приняли активное участие в борьбе с отсевом учащихся и помогли укреплению школы. Только в РСФСР в школы вернулось более 360 тысяч учащихся.

Правительство приняло ряд мер по борьбе с безнадзорность ю детей, явившейся результатом ухода отцов на фронт, а матерей и других взрослых членов семьи на производство.

В начале 1942 года Совет Народных Комиссаров СССР утвердил план борьбы с детской безнадзорностью. В краях и областях были созданы комиссии по борьбе с безнадзорностью, организована специальная инспектура, открыта сеть детских приемников и детских домов, организовано трудоустройство подростков. Многие семьи советских граждан стали брать к себе на воспитание детей- сирот, где они обрели себе новых отцов и матерей

В годы войны Коммунистическая партия и Советское правительство принимали все меры порасщирению школьной сети и восстановлению ее в тех MeeTaj Oggnrga^^ здания. ПсТГосударственНому бюджету 1944 года^бшГассйгнован один миллиард рублей на строительство новых школьных зданий Постепенно освобождались школы, используемые не по назначению. Все это создавало в военных условиях благоприятные возможности для реализации всеобщего обучения. Многим учащимся была оказана и материальная помощь. В большинстве школ было налажено питание учащихся.

С 1944/45 учебного^года было установлено обязательное обучение детей с сеМТШГШв^возрлста. Это Мероприятие ликвидировало разрыв между детским садом и школой. Однако для его реализа ции пришлось преодолеть ряд трудностей (не хватало учителей, классных помещений, не было умения приспособиться к возраст ным особенностям детей-семилеток).

Для той молодежи, которая в начале войны оставила шко лу и была занята в промышленности или в сельском хозяйстве в 1943 году были организованы школы^_[)дбоч§й и сельской молодежи.

Таким образом, повсеместно с большой энергией проводилась борьба за всеобщее обучение, несмотря на тру_дностн военного времени, которые постепенно преодолевались. К концу войны удалось аначительно сократить отсев учащихся из школы

В Послании Президента России Д.А.Медведева Федеральному Собранию (12 ноября 2009 г.) стратегический вектор модернизации сформулирован с пониманием ее главной цели: «это будет первый в нашей истории опыт модернизации, основанной на ценностях и институтах демократии...

Эта тема красной линией проходит в развернувшейся сейчас экспертной разработке стратегий экономического развития: нужно укреплять институты, утверждать господство права, менять установки людей на получение образования и выбор жизненных карьер. Мы встаем на правильный путь, но и на нем наше развитие будет сталкиваться с неизбежными рисками.

Первый из них - риск неверных или непринятых государством решений. Современная история политико-экономического развития государств свидетельствует: там, где стратегия развития принимается без должного обсуждения, закрытым кругом и волевым порядком, ее результаты непредсказуемы. В первой десятке самых успешных и самых провальных моделей экономического развития за период после Второй мировой войны – по восемь недемократических стран. Наша нынешняя политическая система закрыта для критики извне, плохо умеет согласовывать интересы и вырабатывать компромиссы, возражать вышестоящим фигурам или инстанциям, даже когда принимаемые ими решения заведомо ошибочны. Этот риск многократно усилится, если придется принимать сложные решения о структурных реформах, распределении убывающих ресурсов или модернизационных проектах. Второй риск нынешней политической системы порождается отсутствием в ней механизмов цивилизованного управления и разрешения конфликтов. У нас слишком много «немест для дискуссий». Средний класс и частный бизнес устали жаловаться, что государство их не слышит. Именно эти слои создают новые знания и новые продукты, обеспечивают функционирование экономики и интеллектуальной сферы. Они обладают менталитетом не подданного, но налогоплательщика, а потому критически оценивают эффективность государственной политики; формируют запросы на лучшее качество жизни. Однако именно этот класс испытывает наибольшее недоверие к способности власти услышать его и пойти на диалог и сотрудничество. «Глухота власти» и забитость каналов общественного диалога подспудно радикализуют «улицу». В случае роста социальной напряженности – как показали демонстрации пенсионеров, протестовавших против «монетизации льгот», - эти риски возрастут еще больше. Третий риск - продолжение первого и второго вместе: это риск провала или радикального снижения эффективности модернизационных преобразований из-за высокой коррупции и забюрократизированности. И деловая активность, и общественная деятельность граждан нуждаются в высвобождении из-под бюрократического вертикального прессинга, иначе «технологическая» модернизация просто не даст эффекта. Так, успехи в развитии информационно-коммуникационных технологий дают преимущество в скорости обработки информации и принятия решений, но они не породят мультипликационного эффекта в других секторах экономической деятельности, если одновременно не будут снижены административные барьеры и обуздана коррупция. Можно в режиме ручного управления проследить за одним Сколково, принять для него специальные законы, создать зону, свободную от бюрократического гнета – но таким Сколково нужно делать всю Россию, а на это у закрытой политической системы не хватит рук.Открытие политической системы и демократизация тоже несут с собой риски – замедления принятие решений, сложности согласований, всплеска популизма. Задачи модернизации и ее риски – это две стороны одной монеты. Это наблюдение равно справедливо и для XIX, и для XXI века. Понять эту взаимозависимость, учесть в стратегическом планировании, сформировать общественную коалицию за реформы – вот главная задача модернизации.

Конец XIX в. отмечен вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным уже ранее ощущавшееся в обществе несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и политическим требованиям развития этих стран. Прежде всего стало очевидным, что старая школа не способствовала развитию у детей активности и самостоятельности мышления, не готовила к применению полученных теоретических знаний на практике. Развивающаяся же промышленность, оснащенная новым оборудованием, нуждалась в квалифицированных рабочих, способных пользоваться им, быстро переключаться от одной операции к другой. Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями вызвали появление педагогических движений, требовавших реформирования школы на всех ее ступенях.Основными поворотными моментами в истории школы явились создание в последней трети XIX в. национальных систем народного образования, поиски направления и путей реформирования самой школы. Эти годы были отмечены усилением централизации управления и финансирования школ, продлением сроков начального образования, созданием промежуточных между начальным и средним звеном дополнительных школ, ставших в конечном счете тупиковыми профессиональными учебными заведениями.

В каждой из национальных систем образования возникали и свои проблемы: в США — резкое отставание сельской школы от городской, не отвечающие требованиям времени учебные планы и программы средней школы; в Англии — децентрализация народного образования, переполненность массовых школ, крайний утилитаризм начального образования, традиционализм классического среднего образования; в Германии — сохранявшиеся догматизм и вербализм в содержании и методах обучения, интенсивное вмешательство церкви в дело народного просвещения; во Франции — заметное отставание от других западноевропейских стран в области развития профессионального образования. Но в общем перед всеми этими странами стояла одна и та же задача — привести школу в соответствие с экономическими и политическими требованиями эпохи.Поиски путей перестройки школы происходили в атмосфере дискуссий по проблемам человека, его воспитания и образования

Советская высшая школа в ее классическом виде была создана в начале 1930-х гг. После революции 1917 года высшая школа бывшей Российской империи была подвергнута целому ряду ультрарадикальных экспериментов, во многом напоминающих современную Болонскую реформу. Срок обучения в вузах был сокращен до 3 – 3,5 лет, а для лиц, желающих заниматься после вуза научной работой, были созданы специальные курсы, «подтягивающие» будущих аспирантов к уровню дореволюционного выпускника, что напоминает бакалавриат и магистратуру. Лекционные занятия были сведены к минимуму и заменены семинарами, где использовались самые авангардные педагогические технологии («бригадный метод»), упор делался на самостоятельной работе студентов. Было произведено так называемое «стержневание планов», то есть список общеобязательных дисциплин был сокращен, с тем чтобы студенты занимались их углубленным изучением (нечто подобное происходит сейчас с введением бакалавриата). Наконец, вместо экзаменов и зачетов была введена система баллов, которые начислялись за каждый изученный предмет, похожих на современные академические кредиты.Однако опыт показал, что эта реформа привела к плачевным результатам. Когда перед страной встала необходимость ускоренной индустриализации, выяснилось, что вузы не могут обеспечить промышленность и народное хозяйство в целом высококвалифицированными специалистами. Вузы заканчивали лишь около 10% тех, кто поступил в них, но и эти выпускники были фактически полуграмотными, им нельзя было доверять серьезные технические и организационные задачи. В начале 1930-х годов партия и правительство выпускают ряд документов, которые существенно изменили советскую высшую школу (Постановление ЦИК «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах» от 1932 г., Постановление ЦИК и СНК «Об образовании Всесоюзного комитета по высшей школе при СНК СССР» от 1937 г.). Обучение было продлено до 5 лет и стало одноуровневым, были восстановлены ученые степени и звания, отмененные в пылу революции, введены лекции, семинары и экзамены, пятибалльная система оценок и зачетные книжки, приняты общесоюзные учебные планы и программы. Советская высшая школа начала приобретать тот вид, к которому мы привыкли. Конечно, изменения происходили не сразу, полностью советская высшая школа сформировалась в классическом виде лишь в 1960–1970-е гг.

Наиболее характерными чертами советской высшей школы, резко отличающей ее от западного университета, были:Общедоступность высшего образования.

В отличие от стран Запада и от дореволюционной России, для которых характерно существование «школы двух коридоров» (школы для элиты и школы для народа), в СССР была создана общая бессословная бесплатная средняя школа, после окончания которой каждый выпускник имел право сдавать экзамены в вуз. Система поступления строилась так, чтобы единственным критерием были соответствующие способности. Конечно, жизнь вносила свои коррективы, так, хотя Конституция 1937 года гарантировала всем равные права, фактически вплоть до 1960-х годов поступление в вузы было ограничено и затруднено для выходцев из бывших буржуа и дворян, для детей жертв политических репрессий и детей раскулаченных крестьян. Нельзя не упомянуть и то, что в период стабилизации советского общества (1970-е – первая половина 1980-х) выходцы из семей партийной и государственной элиты стали иметь больше шансов на поступление, чем выходцы из простонародья, в силу личных «связей» своих родителей в системе образования и изначально лучшей довузовской подготовки.

Но постепенно процесс нормализовывался. По мере того как репрессии отходили в прошлое, ограничения для потомков репрессированных исчезали. К 1980-м годам и идеология стала приобретать ритуальные черты, идеологические квоты стали барьером, который научились легко обходить.

характерной чертой первых лет Советской власти была огромная тяга народных масс к знаниям и развитие творческой инициативы в школьном деле.Н. К. Крупская писала в 1918 году, что революция всколыхнула самые низы и в то же время показала этим низам всю бездну темноты, в которой их держало самодержавие. Неудержимая, стихийная тяга масс к знаниям была спутником революции.В первые три года существования Советского социалистического государства в тяжелейших условиях гражданской войны и разрухи; школьная сеть выросла в стране на 13 тыс. единиц, а количество учащихся — почти на 2 млн. Становление новой, советской школы шло неизведанными и очень нелегкими путями. Среди значительной части теоретиков педагогики и учителей все еще очень сильны были влияния буржуазной педагогики.Неразработанность вопросов советской педагогики и влияние псевдорадикальных мелкобуржуазных педагогических теорий привели к так называемым пролеткультовским настроениям среди части руководящих работников народного образования (Л. Г. Шапиро, В. Н. Шульгин, Н. А. Полянский и др.).Носители этих настроений трактовали трудовую школу как школу труда и тем самым отвлекали внимание школы от задач овладения знаниями и формирования на этой основе социалистического сознания подрастающих поколений.Наркомпрос, органы народного образования на местах, передовые учителя настойчиво искали новых путей воспитания и обучения. Эти поиски получили яркое воплощение в деятельности опытно-показательных школ, опытных станций Наркомпроса и школ-коммун.Опытно-показательные школы стали возникать в середине 1918 года. И 1919 году их насчитывалось уже 27, а в 1920/21 учебном году по данным только 25 губернских отделов народного образования — около 100.Опытно-показательные школы создавались Наркомпросом и местными отделами народного образования как педагогические лаборатории, где должны были разрабатываться и осуществляться новые методы воспитания, образования и обучения.При всем многообразии характера работы опытно-показательных школ главные их усилия направлялись на поиски путей организации труда детей в мастерских и на сельскохозяйственных участках, связи изучения общеобразовательных предметов с трудом, организации детских коллективов, самоуправления и общественно полезной работы.Наибольшую известность приобрели опытно-показательная школа в Покровском-Стрешневе, опытно-показательная школа имени А. Н. Радищева в Москве, Вольская в Саратовской губернии, Богородская, Красково-Малаховская и Лосиноостровская в Московской губернии, Тотемская в Вологодской губернии.Деятельность опытно-показательных школ сыграла положительную роль в становлении советской системы народного образования. Однако нельзя не заметить, что в их работе довольно сильно сказывалось влияние «пролеткультовских» настроений и теории «свободного воспитания».Значительный вклад в разработку теории и практики советской школы внесли школы-коммуны. Они создавались, как правило, для воспитания детей, оставшихся без родителей. Опыт их складывался в том направлении, которое несколько позднее получило свое полное развитие в учреждениях, созданных А. С. Макаренко.Более разносторонней была деятельность опытных станций Наркомпроса. Первая такая станция была создана в марте 1919 года коллективом педагогов, возглавляемых С. Т. Шацким. Станция имела два отделения: сельское в Калужской губернии и городское в Москве. Вскоре организованы были Шатурская, Гагинская станции в Рязанской губернии и Малаховская в Московской губернии.Опытные станции Наркомпроса вели поиски нового содержания, организации и методов обучения и воспитания. Они широко ставили проблему влияния школы на развитие хозяйства и быта взрослого населения, тесно были связаны с научно-педагогическими учреждениями и организациями.В 1920 году произошла смена руководства в отделе единой трудовой

Общая характеристика школьных реформ 60-х годов.Под влиянием общественного движения 60-х годов царское правительство вынуждено было провести ряд реформ: крестьянскую (отмена крепостного права), судебную, воинскую, школьную, земскую.По характеристике В. И. Ленина, эти реформы по своему содержанию были буржуазными, но проводились стоящими у власти крепостниками. Поэтому на них лежала печать половинчатости, двойственности. Эти особенности присущи и школьным реформам 60-х годов, в частности реформе начальной и средней школы в 1864 году и реформе университетов в 1863 году.Подготовка к школьным реформам велась в течение восьми лет (начиная с 1856 года). Вырабатывали и перерабатывались несколько раз проекты реформ. В начале 60-х годов проекты реформ, в том числе школьных, были более либеральными, нежели последующие их варианты и законы, утвержденные в 1863—1864 годах.Характеризуя устав университетов, утвержденный в 1863 году, и пятикратную переработку проекта этого устава, Герцен писал: «Правительство делало, как иерусалимские паломники, слишком много нагрешившие, три шага вперед и два назад. Один все же оставался». Эти слова вполне применимы и к подготовке реформы начальной и средней школы.Положение о начальных народных училищах».19 июля 1864 года было утверждено «Положение о начальных народных училищах». По этому «Положению» цель начальных народных училищ определялась так: «Утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания» (§ 1). К начальным народным училищам были отнесены элементарные школы всех ведомств, городские и сельские, содержавшиеся за счет казны, обществ и частных лиц (§ 2).В начальных школах преподавались закон божий, чтение «пo книгам гражданской и церковной печати», письмо, четыре арифметических действия и, где возможно, церковное пение. Все преподавание должно вестись на русском языке. Продолжительность обучения в «Положении» не указана. Фактически она была в лучших (земских, городских) школах три года, а во многих других (особенно церковноприходских) даже два года. Не был указан в «Положении» и возраст учащихся.Принимались в народные училища дети всех сословий. Там, где не было возможности открыть отдельно начальные училища для мальчиков и девочек, допускалось совместное обучение. Обучение в начальных училищах могло быть платным или бесплатным, по усмотрению тех ведомств, обществ и лиц, за счет которых училища содержались. Обычно оно было бесплатным.Учителями начальных училищ по «Положению» 1864 года имели право быть церковники (священники, дьяконы и дьячки) или же светские лица. От духовных лиц не требовалось никаких документов, подтверждающих их подготовленность к преподаванию, добрую нравственность и политическую благонадежность, тогда как светские лица могли быть учителями начальных народных училищ в том случае, если «получали на звание учителя или учительницы особое разрешение уездного училищного совета по представлении удостоверения в доброй нравственности и благонадежности от лиц, совету известных» (§ 16).Все начальные народные училища, находившиеся раньше в ведении различных министерств и ведомств, были подчинены министерству народного просвещения, однако для начальных училищ, открываемых духовенством, делалось исключение: они находились в ведении синода.Для руководства учебно-воспитательной работой школ (кромецерковноприходских) на местах по «Положению» 1864 года учреждались уездные и губернские училищные советы. В состав уездного училищного совета входили: представитель от министерства народного просвещения (по назначению попечителя учебного округа, обычно учитель гимназии или смотритель уездного училища), представитель от министерства внутренних дел (по назначению губернатора, обычно исправник, т. е. начальник уездной полиции), представитель духовного ведомства (священник, по назначению архиерея)

Поняття «культура». Феномен розвитку української культури.

Культура - історично визначений рівень розвитку суспільства, творчих сил і здібностей людини, виражений в типах і формах організації життя і діяльності людей, а також в створенні ними матеріальних і духовних цінностей.

Поняття "культура" вживається для характеристики історичних епох, конкретних суспільств, народностей і націй; у більш вузькому значення - сфера духовного життя людей. Включає в себе предметні результати діяльності людей (машини, побудови, результати пізнання), а також людські сили і здібності, що реалізуються в діяльності (знання, вміння, навики). Філософсько-антропологічна спрямованість у визначеннях поняття культури не випадкова. Адже власне людина є суб'єктом і носієм культури.

Зв'язок людини і культури не може бути безпідставним. Основою цього зв'язку є природа, в широкому розумінні цього слова. Отже, для опанування феномену культури у його суттєвих та історичних проявах слід з'ясувати співвідношення природного і культурного у сфері людської життєдіяльності.

Під культурою слід розуміти те, що створене людиною, тобто - штучне; під природною - все те натуральне, що існує за не залежними від людини законами світобудови.

Культура, будучи специфічним способом існування людини в природі, все ж не нівелює значення останньої в людському бутті, а й сама є засобом взаємозв'язку, засадою людської єдності з природою. Та природним силам людина протиставляє вже приборкані сили природи, вже знані закономірності природних процесів. Культура сприяє виділенню людини (суспільства) з природи.

Отже, співвідношення природи та культури виявляє всю складність і неоднозначність цієї проблеми. Осягнути ж сутність культурного феномена неможливо поза баченням діалектичного характеру його єдності з природою.

Культурна цінність предмета праці людини полягає не так в його утилітарному призначенні, як у формі, через яку предмет одержує соціальну значимість. Предметні форми культури відображають також взаємини людей.

Матеріальна культура - предметна форма духовної культури, а духовна культура набуває свого реального буття лише в якості змісту матеріальної культури.

Феномен культури свідчить, що в найзагальніших рисах культура являє собою матеріальний і духовний прогрес, як індивідів, так і суспільства. Універсальне (загальнолюдське) та особистісно-індивідуальне поєднуються у культурі, котра охоплює всі сфери життєдіяльності людини, перебуваючи в діалектичному взаємозв'язку з ними.