Основи розвивальних технологій навчання історії

Створення уроків творчості, співробітництва — це копіткий, важкий і тривалий процес перебудови мислення учнів зі схеми «почув — запа­м'ятав — переказав» на — «пізнав (шляхом пошуку разом із учителем і од­нокласниками) — осмислив — сказав — запам'ятав». Не менш складні такі уроки і для вчителя. Уроки такого роду не завжди методично бездоганні, красиві, відповіді учнів на таких уроках менш відшліфовані, ніж відповіді- переказ. Питання і завдання вчителя на творчому уроці не завжди супро­воджуються «лісом» рук, оскільки розумовий процес не відбувається блис­кавично й одночасно в усіх. На «творчих» уроках не буває тиші. Такі уроки частіше запам'ятовуються школярам, вони більш результативні для їх про­сування в особистому розвитку. Останнім часом вчитель дедалі частіше звертається до літератури про розвивальне навчання — це потреба часу. Не­зважаючи на те, що розвивальне навчання як система розроблена в теоре­тичних дослідженнях, багато вчителів активно впроваджують її в безпосе­редню практику в усіх ланках школи.

Система розвивального навчання розробляється на основі синтезу досяг­нень педагогіки і психології. Розвивальний ефект у ній розглядається на рівні не побічного (як склалося в традиційній системі), а прямого результату. Цей тип навчання орієнтований не тільки на розвиток пізнавальних функцій (мис­лення, сприйняття, пам'ять і ін.), але переважно на процес становлення дити­ни як суб'єкта різноманітних видів і форм людської діяльності, у тому числі й навчальної. Формування й розвиток інтелектуального потенціалу відбуваєть­ся в результаті аналітико-синтезуючої діяльності суб'єкта, що пізнає. Цей процес має визначену послідовність, що включає етапи:

а) сприйняття навчального матеріалу;

б) його осмислення, доведене до розуміння внутрішніх зв'язків і су­перечностей;

в) запам'ятовування й збереження в пам'яті;

г) застосування засвоєного в практичній діяльності.

Що ми маємо на увазі, говорячи «система розвивального навчання»? Що розвивати вчителю історії? За допомогою чого розвивати? Як розвивати? Як за цих умов будувати урок? Це основні питання, що хвилюють учителя, який зацікавився проблемою розвитку школярів на уроках історії.

Розвивальне навчання — це спеціально організоване навчання відповід­но до законів психічного розвитку школярів. Результат — формування лю­дини, здатної самостійно поставити завдання й знайти оптимальні способи і засоби їх вирішення. Вчитель організовує мотивацію й активну діяльність учня з оволодіння знаннями.

Для цього потрібна система дидактичних умов: уміння слухати, читати, спостерігати;

• уміння класифікувати, узагальнювати;

• здійснення самоконтролю.

Дидактична структура знань з історії: факти, уявлення, поняття, при- чинно-наслідкові зв'язки, закономірності і світоглядні ідеї. Успішне ово­лодіння структурою знань з історії можливе, якщо учень володіє загальни­ми навчальними уміннями і навичками.

Мета розвивального навчання — формування людини, здатної само­стійно ставити перед собою ті чи інші задачі, знаходити оптимальні засо­би і способи їх вирішення. Кінцева мета розвивального навчання — за­безпечення умов становлення дитини як суб'єкта навчальної діяльності. Досягнення мети (заздалегідь передбаченого результату) вимагає свідомої, цілеспрямованої діяльності учня і вчителя як організатора цієї діяльності. Як створити сприятливі умови для розвитку школяра? В арсеналі вчителя сьогодні є численні засоби, прийоми та методи вивчення історії. Сьогодні, коли час вимагає акцентувати увагу на розвивальних методах навчання, набули популярності так звані «нетрадиційні» прийоми: персоніфікація, драматизація, уявна подорож, інтерв'ю, епістолярний жанр, дидактичні ігри (рольові, ділові, ретроспективні та ін.), інсценування і т. ін. Поряд з цим педагогіка пропонує традиційні прийоми викладу історичного ма­теріалу:

образна характеристика, опис картини, портретний, аналітичний опис, сюжетне, образне й конспективне оповідання, — що є дидактично виправданими. Існують різноманітні прийоми роботи з текстом та ілю­страціями:

· Коментоване читання (5—6 кл.).

· Переказ, короткий виклад ідей (5—9 кл.).

· Бесіда за текстом (5—7 кл.).

· Самостійне вивчення тексту (5—11 кл.).

· Випереджальне читання тексту (5—11 кл.).

· Пошук у тексті висловлювань, що підтверджують висновки учителя (5-6 кл.).

· Складання розповіді за ключовими словами (5—10 кл.).

· Складання плану, розподіл на частини, зміст (5-11 кл.).

· Групування фактів (5—11 кл.).

· Узагальнення на основі групування кількох текстів (5—11 кл.).

· Зіставлення двох рядів інформації, тексту й документів, характеристик (5-11 кл.).

· Складання синхронних, хронологічних таблиць (5—9 кл.).

· Вивчення матеріалу за ілюстраціями (5—9 кл.).

· Складання розповіді за ілюстраціями (5—9 кл.).

· Порівняння ілюстрацій різних параграфів (5—9 кл.).

· Моральна оцінка вчинку (5—11 кл.).

· Розробка питань до тексту, ілюстрацій (9—11 кл.).

· Моделювання, драматизація (5—9 кл.).

· Рецензування публіцистичної, спеціальної літератури (8-11 кл.).

· Підготовка доповідей (8—11 кл.).

• Складання біографічних довідок (5-11 кл.).

• Елементи роботи з рефератом (8 кл.).

• Підготовка рефератів (9-11 кл.).

• Історичний твір (міркування, оповідання, портрет). (5-11 кл.).

• Історичне есе (10—11 кл.).

• Знайомство з бібліотечним каталогом (5—7 кл.).

• Робота з додатковою літературою (5—11 кл.).

• Пошук інформації в Інтернеті (8—11 кл.).

У системі розвивального навчання рівнозначними з навчальним текс­том за значенням у розвитку учнів є ілюстрації і навчальні картини, доку­менти, діаграми, схеми і т. ін. Свого часу В. Н. Бернадський писав, що «навчальна картина — параграф підручника, написаний пензлем». З метою пошуку додаткової інформації учитель може широко використовувати такі завдання для ілюстрацій:

· дати назву;

· зробити опис окремих сюжетів;

· зіставити окремі сюжети на різних картинах;

· провести спостереження на основі питань учителя;

· придумати слова дійових осіб;

· побудувати розповідь за змістом;

· написати твір;

· інсценізувати сюжет картини;

· систематизувати матеріал;

· знайти в тексті рядки, що коментують картину;

· зробити висновки і т. ін.

Чим більш різноманітні прийоми й засоби навчання використовує вчи­тель, тим вище мотивація навчальної діяльності.

Відповідно до сучасної концепції процесу навчання одним із найваж­ливіших моментів навчання є формування і розвиток діяльності учнів, спрямованої на сприйняття ними від учителя завдання і подальше його ви­конання.

Навчальна діяльність — це організована, активна діяльність учня з ово­лодіння знаннями й формування вмінь. Організація навчальної діяльності, спрямована на ефективне засвоєння навчального матеріалу, вимагає до­тримання системи дидактичних умов. Найбільш важливим у цьому контек­сті є створення умов навчальної діяльності в усій її структурній повноті.

Навчальна діяльність має структуру, що складається з трьох взаємоза­лежних компонентів, обумовлених розвитком відповідних психічних про­цесів у школярів:

І — інформаційно-орієнтований компонент;

II — операційно-виконавчий компонент;

ІІІ — контрольно-корекційний компонент.

Кожному структурному компоненту відповідає конкретний набір за­гальнонавчальних інтелектуальних умінь, то його розвиває:

· — спостереження, слухання, читання;

· — класифікація, узагальнення;

· — самоконтроль.

Однак формування кожного з умінь окремо — процес тривалий і не­ефективний. Тому необхідно формувати навчальну діяльність цілісно, у поєднанні загальнонавчальних інтелектуальних умінь, що належать до різних структурних компонентів навчальної діяльності. Наприклад:

Розгляньте карту «Великі географічні відкриття» і поясніть, чому Вели­кі географічні відкриття відбувалися переважно в регіонах Атлантичного та Індійського океанів? Перевірте себе за текстом підручника. (Це завдання містить алгоритм формування поєднання таких загальнонавчальних інте­лектуальних умінь: спостереження, класифікація, самоконтроль.)

Навчання й розвиток школярів відбувається безпосередньо на базі на­вчального матеріалу. Знання з історії мають свою дидактичну структуру: факти, уявлення, поняття, причинно-наслідкові зв'язки, закономірності та світоглядні ідеї. (Фактичний матеріал підручників з історії поділяється на факти-події (одиничного характеру); факти-явища (повторювані факти, іноді — циклічно); факти-гіроцеси (відбивають взаємозв'язки й причинно- наслідкові зв'язки). Засвоєння структури знань необхідне для осмисленого засвоєння змісту шкільного предмета, що передбачає самостійне встанов­лення учнем логічних зв'язків, виявлення закономірностей у тексті. Ово­лодіння структурою знань з історії у школярів відбувається за допомогою загальнонавчальних умінь. Наведемо приклади формування видів історич­них знань.

Факти. Назвіть основні дати розвитку Гетьманської держави (8 кл.). Обміняйтеся вашим варіантом відповіді із сусідом по парті.

Уявлення. Доведіть за допомогою тексту і відомих вам джерел, що після повалення Наполеона у Франції послабилися монархічні настрої.

Поняття. Укажіть, яка територія та у зв'язку з чим стала називатися «За­порозька Січ». Аргументуйте відповідь.

Причинно-наслідкові зв'язки. На основі вивченого сформулюйте голов­ні підсумки європейської інтеграції. Виберіть найбільш переконливу від­повідь.

Подібним чином будуються завдання, що містять алгоритм формуван­ня двох інших видів історичних знань: закономірностей і світоглядних ідей.

Таким чином, інструментом формування знань як таких, а також на­вчальної діяльності виступають загальнонавчальні інтелектуальні уміння. І це дійсно так: «без умінь немає знань, а без знань — немає вмінь». Тим самим обидва ці процеси (формування умінь і структура знань з історії)

здійснюється одночасно, взаємно впливаючи на розвиток одне одного. Поряд з ним відбувається одночасний розвиток навчальноїдіяльності шко­лярів, оскільки в цьому випадку головним засобом є формування загально- навчальнйх інтелектуальних умінь. Таким чином, усі три процеси форму­вання: структури знань з історії, загальнонавчальних умінь і навчальної діяльності — здійснюються одночасно, синхронно і взаємозалежно; недо­статній розвиток одного стримує розвиток двох інших процесів.

Метод розвивального навчання — метод постановки навчальних завдань. Існує відмінність між питанням як методом перевірки знань у традиційній системі навчання та навчальним завданням у розвивальному навчанні. Пи­тання передбачає відповідь за текстом підручника: хто, що, коли, навіщо і г. ін., а також пошук інформації, перенесення засвоєних знань і умінь: встановіть, поясніть, визначте, знайдіть і т. ін.

Показниками розвивального навчання особи є: рівень сформованості понятійного мислення; самостійне знаходження учням логічних зв'язків, закономірностей; • діяльнісний підхід учнів до засвоєння знань.

Таким чином, розвивальна система — це знання + уміння + навчальна діяльність + система спеціальних завдань. У результаті, учні повинні вміти визначити проблему й бачити шляхи вирішення цієї проблеми, знати спе­цифіку історичних епох і внесок історичних діячів, знати дискусійні теми та уміти розкривати їх зміст.

Методом розвивального навчання, формування навчальноїдіяльності розглядаються навчальні завдання.

Метсц, адекватний цілям і задачам розвивального навчання, має чо­тири складові:

• створення мотиву діяльності;

• постановка навчальної мети для учня і вчителя;

• спільне її досягнення з учнями;

• організація оцінки знайденого способу дії.

Навчальне завдання — це ситуація, коли необхідно знайти відповідь, а засобів для цього не вистачає. Ситуація передбачає пошук способу дії, а не зміну предмета, з яким взаємодіє суб'єкт навчання.

У процесі вирішення навчального завдання перетинаються педагогічна діяльність вчителя і навчальна діяльність учня. Тим самим завдання являє собою одиницю педагогічної взаємодії.

Процес вирішення навчального завдання складається з 5 етапів:

мотивація;

аналіз проблеми;

пошук вирішення проблеми на основі відомого алгоритму; доведення та обгрунтування правильності рішення; реалізація і перевірка рішення, а в разі потреби — його корекція.

Між питанням як методом перевірки знань у традиційній системі на ичання і навчальним завданням як методом розвивального навчання існуг суттєва відмінність. Її суть полягає втому, що питання передбачає відповідь, переважно звернену до тексту, вже відомого знання (Хто? Що? Коли? На­піню?). Завдання містить алгоритм самостійного пошуку інформації на ос­нові трансформації, перенесення засвоєних знань та умінь (встановіть, по­ясніть, визначте, знайдіть і т. ін.).

У системі розвивального навчання школярів історії основною одини­цею змісту навчального матеріалу визначається поняття (система по­нять) — це розуміння сутності речі чи явища; цілісна сукупність суджень, що відбиває внутрішню сутність предмета. Рівень сформованості понятій­ного мислення — показник розвитку особистості й водночас сформованос­ті загальнонавчальних інтелектуальних умінь (універсального за своєю природою додатку).

Питома вага понять в історичних і суспільствознавчих дисциплінах у загальній сумі знань, мабуть, найвища. Поняття — одна з логічних форм мислення, вищий рівень узагальнення.

Засвоєння понять найчастіше викликає певні труднощі в учнів. Робота і поняттям може стати більш продуктивною, якщо педагог буде використо- пувати алгоритм, запропонований Е. Стоунсом. Він доводить, що навчан­ня учнів будь-якого поняття складається з трьох фаз. А — підготовча фаза, де:

здійснюється аналіз майбутнього уроку з погляду задач навчання, вста­новлюються ключові аспекти, співпідпорядкованість понять, наво­дяться конкретні приклади;

оцінюються попередні знання учнів; якщо це неможливо, то ця дія пе­реноситься на наступну фазу.

В — фаза активної взаємодії з учнями для навчання їх визначеного по­няття. Вона складається з таких дій:

дається попереднє уявлення про характер нового поняття; пояснюється термін, що використовується для позначення нового по­няття, розкриваються його ознаки; раніше засвоєні поняття пов'я- • зуються із новим;

для полегшення ідентифікації (розпізнавання, з'ясування істотних ознак) наводиться серія спрощених прикладів з декількома ознаками; для того, щоб учні легко розрізняли істотні й несуттєві ознаки, харак­терні ознаки перших підсилюються, на них більше акцентується увага; • для розрізнення істотних і несуттєвих ознак наводяться приклади об'єктів, які не стосуються понять, що засвоюються; учні заохочуються до пояснення понять власними словами. С — фаза оцінки результатів навчання. Вона передбачає наведення уч­ням нових прикладів з використанням цих понять для того, щоб учні вка­зали, які з них вони засвоїли, а які ні.

Слід зазначити, що для розвитку мислення учнів при роботі над понят­тями доцільно використовувати спеціальні вправи, розроблені практични­ми психологами.

Вправа «Логічність». Учневі пропонується завдання з двома пов'язаними між собою категоріальними судженнями і висновок-підсумок, Висновки частково подаються логічно, а в ряді випадків свідомо, помилково. Необ­хідно визначити, які висновки правильні, а які помилкові.

Вправа «Виявлення загальних понять». Її суть полягає в доборі понять, що мають загальні ознаки, логічні зв'язки з визначеним узагальнюючим словом. У кожному рядку, що складається з п'яти слів, потрібно вибрати два найбільш пов'язаних із узагальнюючим словом поняття.

Вправа «Виключення понять». Учням зачитуються п'ять слів, з числа яких тільки чотири об'єднуються загальним родовим поняттям. Необхідно вичленувати слово, що не належить до даного поняття.

Вправа «Тимчасові і кількісні відносини». Учитель пропонує ряд однотипних логічних задач, вихідними судженнями в якихє добре засвоєні відносини явищ і подій за кількісною і тимчасовою величиною. Варто зробити висновки і ви­значити відношення «раніше — пізніше», «більше — менше» і т. ін.

Вправа «Подібність і різниця». Учням необхідно порівняти між собою поняття, події, явища, персоналії.

Вправа «Учитель, що помиляється». Учитель навмисно припускається помилки під час міркування, читання історичного документа, доказу і т. ін. Учні повинні постійно бути готовими знаходити та виправляти помилки, при цьому аргументуючи й обґрунтовуючи свою точку зору.

Вправа «Склади розповідь». Учитель надає можливість скласти невелике оповідання про конкретну подію, явище, епоху, використовуючи задані поняття, терміни, імена, дати, географічні назви. При цьому в змісті про­понованого матеріалу закладаються слова, що не стосуються завдання.

Наведені вправи спрямовані на розвиток критичного мислення. Серед завдань, що сприяють формуванню навичок виділення властивостей, умінь класифікувати за ознаками, назвемо такі.

Вправа «Пошук аналогів». Учитель називає визначене поняття чи подію, а учням необхідно знайти аналогічне, раніше вивчене, й обґрунтувати свій варіант відповіді. Логічним продовженням є вправи «Пошук протилежних понять, явищ» і «Виключення зайвою слова».

Існують завдання, що формують уміння точно висловлювати свої думки.

Вправа «Формулювання визначень». Учневі треба дати найбільш точне визначення чогось, оперуючи тільки істотними ознаками й ігноруючи не­суттєві.

Під час виконання вправи «Висловлювання думки іншими словами» важ­ливо стежити за тим, щоб не спотворювався зміст висловлювання.

Інтерес може викликати і таке завдання, як «Побудова повідомлення за алгоритмом». Алгоритми можуть бути різними, Наприклад, «факт — причи-

ни, привід — супутні події». Можна використовувати алгоритм Цицерона: хто — що — навіщо — як — коли». Подібні вправи дисциплінують і по­глиблюють мислення.

Брак розвитку вмінь, що відповідають віку, чимдалі більше заважатиме учню бути успішним у навчанні.

Систематична, з уроку в урок, самостійна пізнавальна діяльність учнів на основі розвивальних завдань формує в них активну позицію. У такий спосіб розвивальне навчання закладає дієвий підхід до засвоєння знань.

Розвивальне навчання розглядається як загальнопедагогічна техноло­гія із безліччю взаємозалежних елементів і обов'язковим дотриманням ди­дактичних умов. Головними елементами розвивальної системи є: знання + уміння + навчальна діяльність + система спеціальних завдань. Поряд з цим процес формування окремо кожного елемента може бути вибудований у модульну технологію. Досвід засвідчив ефективність даного виду техно­логії для якості засвоєння навчального матеріалу.

Показники сформованості знань та умінь для старшокласників: володіння загальнонавчальними і предметними інтелектуальними вміннями на рівні оперативного усвідомлення їх застосування і само­контролю результатів; • загальноосвітній мінімум з історії.

До кінця навчання в загальноосвітньому закладі учень повинен ово­лодіти науковою проблематикою в рамках шкільного предмета, вміти дізнаватися й формулювати проблему в контексті навчання, бачити мож­ливі шляхи вирішення цієї проблеми, чітко викладати їх. Учень повинен шати специфіку епох і внесок історичних діячів; знати дискусійні теми і вміти розкривати їхній зміст. Для учнів необхідно бачити загальне у низці подій, виявляти закономірності, виділяти основну ідею.

Ще раз коротко нагадаємо про методичні особливості викладання історії н старших класах:

Урахування пізнавальних можливостей учнів становить основу для здійснення добору змісту історичного матеріалу, ефективної спільної діяльності вчителя й учнів на уроці історії.

Робота вчителя у старших загальноосвітніх і профільних класах грун­тується на організації самостійної пізнавальної діяльності школярів. Вивчення програмового матеріалу передбачає реалізацію інтегровано­го, проблемно-гіошукового. розвивального підходів. Це варто врахову­вати при виборі форми організації уроку.

Величезне значення в роботі зі старшокласниками мають документаль­ні джерела, таблиці, схеми, карти.

Завдання вчителя повинні бути глибокими, аналітичними за характе­ром і спрямованими на розвиток операційної сторони навчальної ді ял ьності школярів.

Формування прогностичних умінь учнів

Особливу увагу на уроках історії в старших класах варто приділяти роз­витку прогностичних умінь школярів. Так, при вивченні проблем суспіль-: ства необхідно навчитися максимально структурувати останнє. При цьому, сприймаючи його як систему, що функціонує і розвивається в єдності всіх складових, необхідно спробувати побачити в тому процесі деякі закономір­ності. Таким чином, у старшокласників закладаються основи теоретичного мислення, суть якого — спершу пізнати, потім сприймати, нарешті, вибра­ти ту чи іншу точку зору. На уроці необхідно створити умови для макси­мальної свободи пошуку учня, розкріпачення й ефективної реалізації його інтелектуального потенціалу як в індивідуальній, так і в груповій формах роботи. Тільки свобода пошуку в поєднанні з дослідницькими навичками, набутими на практичних заняттях, максимально наближають підлітка до наукового пошуку й вироблення реальних гіпотез.

Слід зазначити, що історична прогностична діяльність учнів має низку особливостей. При складанні прогнозу присутній елемент пошукової діяльності, тому що будь-який прогноз як спроба визначення майбутнього стану складається, виходячи з логіки розвитку конкретного явища за пев-' них умов. Можливий варіант нормативного прогнозування, коли предметі пошуку і завдання заздалегідь чітко визначені. Завдання полягає лише в то-, му, щоб знайти шляхи і способи досягнення заданого стану об'єкта.

Як основні методи прогнозування дидакти виділяють екстраполюван­ня, моделювання та оцінки експертів.

Екстраполювання, чи поширення висновків, отриманих у результаті спостереження над однією частиною явища, допомагає ставити перспек­тивні цілі на його іншу частину. За допомогою цього методу можна спробу-, вати встановити поширення деяких тенденцій у минулому на майбутній] період.

Моделювання — одна з категорій теорії пізнання. На ідеї моделювання,; власне кажучи, базується будь-який метод наукового дослідження як тео­ретичного, де використовуються як знакові, абстрактні моделі, так і моделі експериментального характеру, завдяки чому вона набуває предметної форми. Історичне моделювання припускає використання двох варіантів моделювання залежно від ступеня конкретності досліджуваного об'єкта чи явища..

При складанні прогнозів і моделей велику роль відіграють навички аналітико-синтезуючого мислення. Характерні для нього розумові опера-! ції — аналіз чи синтез — допомагають учням легко, а головне, вільно пере­ходити від спільного до більш конкретного, виділяти головне й істотне, переконливо аргументувати свої висновки, встановлювати зв'язки видів, родів: здійснювати порівняння (порівняння повне, порівняння подібності і розбіжності, зіставлення); організовувати активну самостійну діяльність на уроках.

Широке поле для аналітичної діяльності як на репродуктивному, так і на прогностичному рівнях представляє робота з історичними джерелами.

Найбільш ефективним методом оволодіння учнями прогностичною діяльністю є проведення групових і семінарських занять, орієнтованих на побудову суспільної моделі або на осмислення альтернатив історичного розвитку.

Методика організації подібних занять може бути такою. Учні роз­биваються на групи. Як правило, вже з другого чи третього разу вони самостійно й обгрунтовано розподіляють ролі в мікрогрупах. Це дає мож­ливість кожному члену колективу максимально самоорганізуватися у від­повідній ролі.

Під час вивчення новітньої історії, окрім опрацювання газет, журналів, комп'ютера, учні повинні отримувати інформацію і з «перших рук», від оточуючих їх людей, що були сучасниками досліджуваних подій. Отримав­ши завдання поспілкуватися, взяти інтерв'ю, учень перетворюється на до­слідника, він вивчає історію в «активному» режимі.

Інтерв'ю дають значну інформацію про побутовий бік життя, що є важ- ішвою складовою історії суспільства у певний період, про деталі подій, про власне ставлення сучасника до історичних подій. Трапляється, що думка сучасника про певну історичну подію зовсім не збігається із загальнопри­йнятою позицією, вміщеною в підручнику. Таким чином, суб'єктивна дум­ка про розвиток подій у переломні періоди життя суспільства дає поживу для роздумів, критичного аналізу, оцінки історичного матеріалу.

Важливість цього методу полягає в широті охоплення різноманітних сфер соціальної практики. Здається, немає таких проблем у житті того часу, про які учень, користуючись соціологічними методами, не міг би одержати інформацію, звертаючись до представників старших поколінь.

Однак до інформації, отриманої від респондентів, треба ставитися, як до (іудь-якого історичного джерела, критично, роблячи поправку на властивий людям суб'єктивізм. Варто підкреслити можливі зміщення акцентів, пов'язані і особливостями відбиття соціальної практики у свідомості людей. Учні, від- и іачаючи корисність цієї роботи, зіштовхуються часом із серйозними трудно­тами соціально-психологічного плану. Дорослі іноді не хочуть відповідати на питання дітей, бояться,, виявляють нервозність, не розуміють змісту питань. Иажливо, щоб учитель грунтовно проінструктував інтерв'юерів, розібрав з уч­нями типові ситуації, що виникають під час опитування. Необхідно врахувати психологічні й вікові особливості учасника інтерв'ю, його соціальний статус іа освітній рівень. Практика показує, що найчастіше роботу з формулювання питань учні роблять під керівництвом учителя. Важливо, щоб вони були ко­ректними, різноманітними, доступними. Часто треба «розігріти» співрозмов­ника попередньою розмовою чи, як прийнято називати в соціології, вільним інтерв'ю, у якому виявляються його індивідуальні особливості. Потім посту­пі)ІЮ фокусується головна тема.

Аналітична частина роботи із зібраною інформацією може проходити! безпосередньо на уроці, частіше в проблемних лабораторіях учнів. Тут вони можуть на рольових засадах стати політологами, економістами, соціолога-1 ми, культурологами і т. ін. Бажано, щоб анкет було не менше 100. Це дося­гається тим, що часто один учень приносить 5—6 інтерв'ю, використову­ються анкети з різних класів. Важливо при аналізі результатів порівняти їх з інформацією підручника, статистичними даними з довідників.

Учні можуть наочно відчути основні суперечності громадського жиітя| тих років. Наприклад, майже всі опитані активно заималися громадською' роботою, були охоплені системою політнавчання, виписували однакові га­зети, пам'ятають одні й ті самі політичні передачі по ТВ, радіо. Але вод­ночас багато хто слухав «ворожі» радіоголоси, мав магнітофонні записи В. Висоцького й інших бардів, багато хто читав «Архіпелаг ГУЛАГ» О. Сол- женіцина та іншу заборонену літературу, обговорював гострі проблеми з друзями і т. ін.

Учні відзначають, що респонденти пам'ятають велику кількість полі-] тичних діячів цього періоду, причому як вітчизняних, так і зарубіжних.! З одного боку, тут простежується їх достатня політична інформованість, а з іншого боку, це можна трактувати і як надмірну заполітизованість сус­пільства. Інтерв'ю можуть дати багату інформацію про побутову сторону тодішнього життя. Респонденти охоче розповідали про перший куплений родиною холодильник, телевізор, меблевий гарнітур, пральну машину, магнітофон, окрему квартиру тощо. Часто учні супроводжують свої дані фотографіями, грамотами, знаками, альбомами, газетами й журналами тих років. Деякі батьки не без гордості тепер зізналися, що були стилягами,] слухали «Бітлз» на «ребрах», тобто на плівках рентгенівських знімків.

Особливим успіхом користувалися перші спроби інтерв'ю на аудіокасе- тах. Однак проведення інтерв'ю за допомогою технічних засобів вимагає іншої методики.

Учень-інтерв'юєр перетворюється на дослідника, помічника вчителя на уроці, набуває навичок наукової праці, вивчає історію в активному вимірі.