Бодина Е.А. 6 страница

Наиболее яркую и своеобразную концепцию музыкального об­разования разработал Ф. Фурье. Выдвинув в качестве целевой идею целостного всестороннего развития, он выступил против умерен­ности и утилитаризма в отношении к искусству, поскольку видел в этом признаки ограниченной политики буржуазного государства. Ф. Фурье активно поддержал мысль о педагогическом значении удовольствия в процессе приобщения детей к искусству.

Ф. Фурье разработал также систему конкретных мероприя­тий для музыкального воспитания и развития детей, начиная с 6-месячного возраста. С этого возраста он считал необходи­мым приучать младенцев «к точности слуха, устраивая пение трио и квартетов в залах сосунков». С года Фурье призывал про-

См.: Фребель Ф. Пед. соч. – М., 1913. –Т.1

гуливать «годовалых карапузов под звуки маленького оркестра со всеми его партиями». Начиная с трех-четырехлетнего возраста важнейшим образовательным средством он считал оперу, так как благодаря опере в процесс воспитания включаются «все виды ис­кусства»: пение, инструментальная музыка, поэзия, пантомима, танец, гимнастика, костюмы, декорации и др'.

Основной образовательной идеей, которую последователь­но отстаивал Фурье, заключалась в том, что воспитание должно быть свободно от принуждения, а его основным методом должна стать свободная игра, выявляющая природные задатки и склон­ности ребенка.

Мечтая о том, чтобы все дети с раннего возраста привыкли выступать на драматической или музыкальной сцене, участвовать в пении, игре на инструментах', танцах и пр., Ф. Фурье выдвинул программу организации музыкально-драматических школ и инсти­тутов. Причем, он утопически полагал, что богачи вместе с бедня­ками будут вместе участвовать в любительском театре. Стоит ли говорить о том, насколько несбыточными были такие проекты!

Несмотря на то, что мысль об углублении содержания и расши­рении масштабов эстетического воспитания и художественного об­разования детей была сквозной идеей утопистов, она не получила ни достаточной теоретической разработки, ни соответствующей практической реализации. Тем не менее, критика педагогической рутины, обоснование огромной социальной роли образования, вы­движение игры как наиболее доступного и универсального метода воспитания ребенка, разработка идеи целостного и гармоническо­го развития человека и, конечно, признание огромного образова­тельного потенциала искусства — вот далеко не полный перечень исторических заслуг просветителей, поставивших их в один ряд с выдающимися педагогами того времени².

XVIII-XIX века—время бурного развития профессиональной музыки, тесно связанной с общественной системой музыкально­го образования. В сфере профессиональной музыки характерной тенденцией стала трансформация традиции профессионального искусства XVII—XVIII веков — полиинструментализма компози-

' См.: Идеи эстетического воспитания. - Т. 2. - М: Искусство, 1973. - С. 3 1-34.

См.: Там же. - С. 34.

торов, игравших на 3-4 инструментах и исполнявших собствен­ные сочинения (Бах, Моцарт и др.) — в виртуозный, но часто — односторонний моноинструментализм (Паганини, Лист и др.), преобразивший «играющих композиторов» в «сочиняющих ис­полнителей». В начале XIX века сочинение и исполнение музы­ки размежевались на две относительно самостоятельные области творческой деятельности.

Размежевание привело к быстрому и очевидному «техноло­гическому прогрессу» в композиции и исполнительстве, уровень которых требовал высокого профессионализма и стал недоступ­ным для масс. В связи с этим проявилась тенденция к элитариза-ции музыкального образования. Основными ее причинами стало углубление социокультурных противоречий, а также технологи­ческое усложнение профессиональной музыки.

Что касается аристократии, то ее занятия музыкой далеко не всегда определялись развитыми духовными потребностями, а были нередко обусловлены соображениями престижа, долга, моды, се­мейными традициями и т.д. Так, в обычаях английской аристокра­тии было исполнять музыку «на десерт» — после обеда.

В результате, как уже отмечалось, музыкальное воспитание, до­минировавшее в древности и средних веках, уступило место обуче­нию и шире — образованию, нравственно-воспитательная направ­ленность которого уже не имела определяющего, целевого значения в процессе духовного в становления личности аристократа, а была лишь одним из средств «светского воспитания».

Элитаризация проявилась также в обучении игре на музы­кальных инструментах, которое стало традиционным со времен эпохи Возрождения и постоянно усложнялось. Проявилась она и в возможности широкого доступа правящих сил к профессио­нальному искусству: опере, балету, симфонической и камерно-инструментальной музыке, а также возможностях домашнего и саломио-аристократического музицирования.

В то же время массовое музыкальное образование оставалось на достаточно элементарном уровне, не обеспечивающем возмож­ности полноценно воспринимать, а тем более исполнять, сложные произведете профессионального музыкального искусства.

«Инструментальная иносказательность» самовыражения была доступной далеко не всем. Слушание же музыки нередко станови­лось пассивной формой ее потребления, эстетическое качество кото­рого специально не программировалось и не контролировалось.

Музыка была одной из самых любимых дисциплин в народных школах, а гордостью уэльских рабочих, например, стал духовой оркестр. Изменилось содержание обучения пению в школах Гер­мании и Франции. Обязательным стало пение не только церков­ных, но и светских песен. Пение как учебный предмет велось во всех классах: в младших — по слуху, в старших — по нотам. Од­нако разрыв между музыкальным образованием в народной шко­ле и оперным, симфоническим или камерно-инструментальным жанрами профессиональной музыки был велик.

Одним из проявлений элитаризации музыкального образования был также высокий уровень преподавания музыки в процессе домаш­него обучения и обучения в частных учебных заведениях, не идущим ни в какое сравнение с преподаванием ее в народных школах.

Духовенство, со своей стороны, тоже отнюдь не приветство­вало музыкальное образование простого народа, но когда речь шла о воспитании будущих священнослужителей, то здесь музы­кальное образование было на высоте. Так, в духовных семинари­ях все учащиеся должны были не только уметь петь, но и играть на органе (обязательно) и фортепиано или скрипке (по выбору).

В западноевропейскую школьную практику наряду с культовой и светской музыкой была введена народная песня, что способство­вало демократизации музыкального образования. Этому же спо­собствовала разработка нового метода обучения нотной грамоте -цифрового, предназначенного специально для народных школ.

Идею цифровой нотописи разрабатывал еще Ж. Ж. Руссо. Однако лишь в начале XIX века ее создал и ввел в практику школь­ного музыкального образования французский учитель музыки и ма­тематики П. Гален. Суть ее состояла в условном обозначении нот, знаков альтерации, длительностей и регистров при помощи цифр, точек и черточек. Это позволяло, опираясь на элементарные навы­ки счета и письма, обучать детей нотной грамоте, чтобы разучивать несложные песни не только на слух, ног и по цифровой записи.

Цифры от 1 до7 обозначали ступени лада, высокая и низкая октавы обозначались точкой над или под цифрой, точка рядом с цифрой означала увеличение (относительное — примерно в 2 раза) дли­тельности, а ноль — паузу. Перечеркнутая цифра означала хрома­тическое повышение или понижение: черта слева направо снизу вверх — диез, а черта слева направо сверху вниз — бемоль.

Цифровая запись мелодии выглядела примерно так:

5 5 1.2 3 21551.233255 2. 3452234. 1 2 3.

Назовите популярную мелодию, которая записана здесь цифрами.

(Пусть всегда будет солнце)

Цифровую систему П. Галена впоследствии развил Э. Шеве, поэтому и известна она в музыкальном образовании как система Галена—Шеве. Последний придумал следующие условные слого­вые обозначение длительностей:

четверть — «та» восьмые — «ти-ти» половинка — «та-а» синкопа — «ти-та—тн» целая — «ту-у-у-у»

четверть с точкой и восьмая — «та-й ти» триоль — «ти-ти-ти» или «три-о-ля» шестнадцатые — «тири-тири»

восьмая и две шестнадцатые — «ти-тири» пауза — «се»

Цифровая система обучения нотной грамоте явилась важным фактором демократизации массового музыкального образования. Последнее долгое время было связано в основном с церковной практикой, а важнейшей его формой было слушание музыки. Му­зыкальное образование светско-аристократических кругов отли­чалось внешним усложнением содержания и форм, включающих обязательное умение, наряду со слушанием, исполнять музыку (вокальную и инструментальную). Однако нередко такое услож­нение сопровождалось девальвацией художественного значения и социального престижа занятий музыкой. Отсюда — в высших слоях музыкальное образование превращалось в своеобразную дань моде и «светскому воспитанию», а в народных школах сво­дилось к элементарным знаниям, освоение которых по содержа­нию и форме было явно ограниченным и по-старинке сводилось к воспитанию религиозной нравственности.

Наряду с цифровой нотописью важнейшим нововведением в области методики музыкального образования стало применение для обозначения звукоряда ручных знаков.

Впервые ручные знаки ввел в середине XIX века английский педагог Д. Кервен.

Знаковое изображение нот рукой выглядит следующим образом (правую руку держат перед собой на уровне груди ладонью вниз):

до — рука сжата в кулак;

ре — раскрытая ладонь приподнята вверх;

ми —раскрытая ладонь в горизонтальном положении;

фа — рука сжата в кулак и повернута так, чтобы указательный палец был отведен и опущен вниз;

соль — раскрытая ладонь параллельна груди;

ля — ладонь и пальцы свободно свисают вниз;

си — рука сжата в кулак, указательный палец направлен вверх.

Наиболее часто встречающиеся знаки альтерации — речь идет о звуках фа-диез и си-бемоль — изображаются следующим образом:

фа-диез — указательный палец сжатой в кулак руки направ­лен не вниз, а вверх;

си-бемоль — указательный палец сжатой в кулак руки направ­лен не вверх, а вниз.

Нетрудно увидеть, что изображение звука фа-диез дублиру­ет звук си. Именно поэтому в XX веке звук фа стали изображать опущенным большим пальцем, а не указательным. Это придума­но в венгерской системе и позволило избежать видимого дубляжа в изображении различных звуков.

Педагогические и методические нововведения (введение свет­ской музыки, народной песни, цифровой метод Галена-Шеве, руч­ные знаки Д. Кервина) способствовали демократизации содержа­ния и форм музыкального образования, развитию конструктивных методов освоения нотной грамоты, поднимали престиж предметов искусства в школе. Вместе с тем они будили творческую мысль передовых педагогов в деле оптимизации музыкального обучения и воспитания по пути развития личности учащихся, повышения эффективности всего учебно-воспитательного процесса.

Литература

Бодина Е.Л. История музыкально-эстетического воспитания школьников. - М. КГПИ-МГЗПИ, 1989. -С. 32-39.

Идеи эстетического воспитания. — М., 1973. — Т. II. - С. 5—50.

Музыкальная эстетика Западной Европы XVII-XV1II веков / Под ред В.П. Шестакова. - М.: Искусство, 1971. - С. 5-64.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1981.

Шестаков В.П. Проблемы эстетического воспитания. - М., 1962. -С. 60-103.

Вопросы для самопроверки:

1. Охарактеризуйте эстетико-воспитательные тенденции в за­-
падноевропейской культуре XVII века.

2. Каковы основные педагогические идеи просветителей?

3. В чем социальный смысл и содержание образовательных
концепций социалистов-утопистов?

4. Каковы особенности развития профессионального музы-­
кального искусства в новое время?

5. Расскажите об особенностях цифровой системы освое-­
ния музыкальной грамоты. Попробуйте записать с ее помощью
какой—либо простой мелодический отрывок (например, начало
песни В. Шаинского «Улыбка»).

6. Каковы возможности ручных знаков как метода освоения
нотной грамоты?

7. В чем сущность демократических преобразований в обла­-
сти музыкального образования нового времени?

ЗНАЧЕНИЕ ПЕТРОВСКИХ РЕФОРМ

ДЛЯ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО

МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ XIX — НАЧАЛА XX ВЕКОВ

Ситуация в отечественной культуре вообще и в музыкальном образовании, в частности, существенно изменилась в первой по­ловине XVIII века, когда освоение технических достижений за­падных стран стало сопровождаться заимствованием их культу­ры. Интерес к ней ярко проявился в эпоху Петра I. Впоследствии он трансформировался в низкопоклонничество перед Западом.

В XVIII веке в связи с заимствованием достижений западной культуры значительно расширились масштабы музыкального об­разования, параллельно развились новые формы приобщения к музыке. Одновременно наметились новые тенденции в развитии русской музыкально-педагогической мысли. Ее стимулировал интегративный характер музыкального образования (начиная с конца ХУН века) который проявился в заимствовании культурных дости­жений Запада и развитии их на русской национальной почве.

Первый этап этого процесса (конец XVII — первая полови­на XVIII века) характеризуется некоторой механистичностью за­имствования западных музыкально-образовательных традиций. Речь идет не только о засилии иностранных музыкантов и педа­гогов в домах и салонах русской знати. Иностранные музыканты (часто — далеко не первоклассные) пропагандировали салонно-виртуозный стиль пения и игры на музыкальных инструментах, поверхностное, формальное отношение к содержанию в угоду за­тейливой, рафинированной форме.

Эти черты были глубоко чужды национально-художественному и музыкальному самосознанию передовых русских музыкантов и педагогов. Не случайно именно в XVIII веке появляются попыт­ки теоретического и методического осмысления музыкального — вокально-хорового и инструментального обучения и воспитания (Школы, сборники, учебные пособия).

8?.

Второй период — с середины XVIII века, связанный с дея­тельностью выдающихся русских музыкантов-профессионалов Д.С. Бортнянского, И.С. Березовского, Е.И. Фомина, В.А. Паш­кевича, И.Е. Хандошкина, обнаружил тенденцию к обогащению заимствованных западных традиций и форм организации музы­кальной жизни национальным содержанием и формами. По сути, эта же тенденция проявилась и в музыкальном образовании, где широко использовалась народная песня как основа композитор­ского творчества и практического музицирования.

Так, одним из результатов этого процесса было формиро­вание специфически русского жанра инструментальной музы­ки — русской народной песни с вариациями. Русская народная песня— носитель национального эстетического начала, пред­мет изучения, обработки, художественной аранжировки. Песенность как универсальная особенность национального музыкаль­ного языка отразилась практически во всех музыкальных жан­рах, видах музыкально-эстетической деятельности, в частности, в светском инструментальном музицировании. Обновление его содержания и форм сопровождалось бурным развитием домаш­него музицирования, ставшего характерной особенностью русско­го помещичьего быта. Известно, что в XVIII веке в домах рус­ской знати существовали сотни домашних инструментальных ансамблей, оркестров, театров.

Домашнее музицирование явилось практической по характе­ру и светской по содержанию формой музыкального образования, впитавшей западные традиции и развивающейся по пути их на­ционального обогащения. Несмотря на социально ограниченные масштабы, домашнее музицирование сыграло большую роль в формировании, развитии и распространении национальной музыкальной культуры, развития ее социально воспитательной и образовательной направленности.

Однако, несмотря па интерес к светской вокально-хоровой и инструментальной музыке в дворянско-аристократической сре­де, народ был фактически исключен из этой сферы музыкального образования и по отжившей средневековой традиции довольство­вался лишь церковным пением.

Многочисленные домашние оркестры и театры, состоявшие, как правило, из крепостных, едва ли правомерно считать очагами музыкального образования, поскольку обучение крепостных му­зыкантов музыке не имело самостоятельного значения. Воспита­ние музыкальных кадров в барских усадьбах скорее напоминало древнюю традицию тренажа рабов. Кстати, крепостные музыкан­ты выполняли в барских домах множество различных функций, в том числе прислуживали за столом, занимались различной фи­зической работой по дому и т. д.

Таким образом, их рассматривали не как объект воспитания или образования, а как индифферентную, социально зависимую массу — своеобразный «живой материал» для формирования творческих профессиональных коллективов — гордости барских домов, придворных капелл.

Еще одна особенность развития музыкальной жизни и музы­кального образования в России XVIII века — четкая иерархическая структура, вершина которой составляла музыкальная культура цар­ского двора и домов высшей аристократии. Следующая ступень — музыка в провинциальном помещичьем быту, а самая низшая — музыка в церковно-приходской школе, где все музыкальное образо­вание сводилось к пению молитв.

Характерным свидетельством общественных установок и об­разовательных тенденций стал выдающийся историко-педаго­гический документ XVIII века «Юности честное зерцало» — свод правил поведения, светского этикета для молодежи. В нем в п. 18 содержится интересное замечание: «...Дворянин, ежели в экзерциции (упражнениях, учебе — Е.Б.) своей совершенен, а наипаче в языках, в конной езде, танцевании, в шпажной битве...», кото­рое почти в точности воссоздает западноевропейские воспита­тельные традиции XVI—XVII веков.

Это одно из свидетельств прямой преемственности культурно-воспитательных традиций Запада, отличающихся своей практиче­ской направленностью. Однако идеал западноевропейского прак­тического воспитания в его первозданном виде слабо приживался

Цит. по кн.: Антология педагогической мысли России XVIII в. -М.: Педаго­гика, 1985.

на русской почве. Его питательной средой могли быть лишь ари­стократические круги, в недрах которых параллельно с заимство­ванием западных эталонов воспитания вызревало пренебрежи­тельное отношение к искусству как духовно формирующей силе, значение которой трудно переоценить.

Подчеркнем, что в социально обусловленной иерархии между самым высоким и самым низким уровнями приобщения к музы­ке была дистанция огромного размера, проявляющаяся как в со­держании, так и в формах и методах музыкального воспитания.

Формы приобщения к музыке стали наглядным доказатель­ством последовательной элитаризации музыкального образова­ния, его невысокой эффективности в процессе воспитания со­циальной верхушки, с одной стороны, и повышающейся эффек­тивности по мере расширения содержания и форм музыкального образования в народной школе.

Элитаризация музыкального образования проявилась в выс­ших слоях общества, где вскоре обнаружилась тенденция к пре­вращению музицирования в этикетно-обязательное занятие, яв­ляющееся необходимым компонентом «светского воспитания».

Разница в музыкальном воспитании «верхов» и «низов» опре­делялась прежде всего разными целями. Главной целью музыкального образования «верхов» было воспитание эстетического сознания, ду­шевной тонкости, чувственной рафинированности. То есть цели име­ли ярко выраженную эстетико-воспитательную направленность.

Что же касается церковно-приходских школ, предназначен­ных для народа, то в них «церковное пение» как учебный пред­мет изучалось наряду с «русским и церковнославянским языком» и «четырьмя действиями арифметики». Даже из перечня этих дисциплин, составляющих «фундамент» образования для народа, ясно, что «церковное пение» мыслилось лишь как вспомогатель­ное средство религиозного воспитания, а отнюдь не музыкально-эстетического как такового.

Подобная постановка музыкального воспитания вполне соот­ветствовала старым, отжившим средневековым идеалам, и в ней, как в зеркале, отразилась жесткая социальная ограниченность на­родного образования — как в целом, так и в области музыкального образования. Музыка оставалась средством упрочения в сознании

народа религиозных истин, т.е. собственно музыкальное образо­вание подменялось воспитанием религиозной нравственности.

Следует упомянуть о поисках передовыми учителями путей приобщения учащихся церковно-приходских школ к нотной гра­моте. Речь идет о буквенной системе А.Р. Карасева, предложившего вместо цифровой записи буквенную — из гласных (а-о-у-е-и-ю-я), а также о системе «подвижного до» П.П. Мироносицкого, который первым среди русских учителей применил комплекс специальных ручных знаков Д. Кервена, о которых уже шла речь.

Одной из наиболее прогрессивных тенденций, проявившихся в отечественном музыкальном образовании XIX века, стало обра­щение к народной песне как предмету искусства и объекту изуче­ния. Введение народной песни в практику музыкального обучения и воспитания учащихся имело место как в России, так и за рубе­жом (например, в Германии), что свидетельствовало о росте на­ционального самосознания народов в эпоху развития буржуазных отношений, а также проявлении прогрессивных демократических тенденций в сфере музыкального образования.

Введение народной песни в школьное обучение было важным шагом на пути к развитию новых сторон и общему расширению мас­штабов музыкального образования. Это проявилось, в частности, в народно-песенной, фольклорной основе музыкального материала. Отсюда— новое качество его художественности, имеющей самосто­ятельное эстетическое значение, а не существующей в виде добавле­ния к религиозно-нравственному содержанию церковной музыки.

Народная песня в школьном быту способствовала воспита­нию патриотических чувств, расширению музыкально-художест­венного кругозора учащихся, наконец — любви к музыкальному искусству и его пониманию в самом широком смысле.

Реализацию этих новых целей музыкального образования про­грессивными русскими педагогами крайне затрудняло отсутствие единой системы занятий музыкой, их необязательность в школе, неразработанность программ. 'Гак, официальная установка: «если

учитель может преподавать пение — то и обязан, не может __

не обязан». резко снижала престиж профессии учителя музыки

См.: Апраксина О.А. Очерки но истории художественного воспитания в со­ветской школе. - М: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. ⁽>|

и самой дисциплины, являясь поводом для отмены музыкальных занятий в народных школах, лишения народа даже того сомнитель­ного минимума, который именовался «церковным пением».

Следует заметить, что музыкальное искусство занимало опре­деленное место и в образовании средних социальных слоев, приоб­щавшихся к нему в процессе практического музицирования. Одна­ко, сам факт общественного распространения культуры, в-том числе художественно-эстетической, вызывал настойчивое стремление пра­вящих сил ограничить массовый к ней доступ.

В результате появился ряд специальных циркуляров, в том чис­ле печально известный циркуляр «О кухаркиных детях» (1887 год), в котором зафиксирована попытка русского царизма преградить путь распространению культуры и образования в массах.

Одним из важных фактов усиления воспитательно-просвети­тельской роли музыкального искусства в обществе стало форми­рование русской национальной композиторской школы во главе с М.И. Глинкой. Русское профессиональное музыкальное искус­ство всегда отличалось демократичностью содержания, народ­ностью в самом широком смысле.

Здесь, как и в системе музыкального образования, русская народная песня активно стимулировала профессиональное музы­кальное творчество — композицию, исполнительство и явилась прямым доказательством тенденции к сближению русской про­фессиональной музыки и системы музыкального образования, поскольку была их единым стержнем.

На этом фоне огромную роль сыграла подвижническая дея­тельность выдающихся русских педагогов, по-новому осмыслив­ших задачи музыкального образования, его значение для форми­рования личности. Наиболее общей, принципиальной установкой было глубокое понимание воспитательных возможностей пения. Оно осмысливалось как средство умственного развития и чув­ственного воспитания учащихся, один из важных общеобразова­тельных предметов. А. Пузыревский, например, считал, что со­вместное пение дисциплинирует детей, а их влияние друг на дру­га в тго время гораздо важнее влияния учителя.

См.: Пузыревский А. Методические записки по преподаванию пения в народ-пых школах. M..I9I3. - С. 14, 33.

Такие прогрессивные взгляды сочетались, однако с четкими установками сугубо религиозного характера: «пение — средство действенного участия в богослужении, оно поддерживает более тесное общение детей с церковью, укореняя в них религиозное чувство». В этом контексте понятно, почему всего на двух сло­вах— «Господи помилуй» — была разработана целая система попевок для учащихся².

Наряду с этим высказывались глубокие идеи об общечелове­ческой обусловленности образования. Так, СИ. Миропольский считал, что музыка (пение) может служить многосторонним сред­ством образования, поскольку является языком чувства не только личного, но и общечеловеческого, это — язык всеобщий'.

■ Таким образом, историческая ретроспектива музыкального образования в нашей стране свидетельствует о том, что оно про­шло сложный путь от религиозно-нравственной обусловленности и канонизированности — через заимствование и развитие тради­ций западной культуры — к идейно-национальному самоутверж­дению. Решающим фактором этого процесса стала, с одной сто­роны, религиозно-нравственная обусловленность, а с другой — светская направленность, связанная с введением в школу народной песни. Это способствовало сохранению национального духовного и эстетического начала, формированию национально-стилевых особенностей музыкального языка, демократизации профессио­нального творчества и системы музыкального образования.

Что же касается педагогической роли духовенства, то она чет­ко охарактеризована К.Д. Ушинским: «...едва ли можно полагать, что... духовенство при настоящем своем положении в силах при­нести ожидаемую от него пользу делу народного образования»'.

Неоднократные попытки реформирования сложившейся си­стемы (в частности, школьная реформа 1915-1916 годов) не да-

См.: Пузыревский А. Методические записки по преподаванию пения в народ­ных школах. — М., 1913. -С. 18.

Там же. - С. 33.

См.: Миропольский СИ. О музыкальном образовании народа в России и в За­падной Европе. - СПб., 1910. - С. 75 -81.

Ушинскпй К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. - М.: Педагоги­ка, 1974.-С.205.

вали результатов. Они проявились лишь в контексте новых, про­грессивных тенденций в мировой и отечественной практике му­зыкального образования в начале XX века.

Литература

Антология педагогической мысли Древней Руси и русского государства XIV—XVII вв. - М.: Педагогика, 1985.

Антология педагогической мысли России XVIII в. -М.: Пе­дагогика, 1985.

Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в шко­ле. -М.:ПросвещениеЛ983.- С. 8-19.

Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе. - М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.-С. 5-70.

Апраксина О.А. Очерки по истории художественного вос­питания в советской школе. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — С: 83-93.

Бодина Е.А. История музыкально-эстетического воспитания школьников. - М. КГПИ-МГЗПИ, 1989. - С. 32-39.

Вопросы для самопроверки:

1. Что Вы знаете о достижениях русской музыкальной
культуры и их взаимосвязи с национальными образовательны­
ми традициями?

2. Каковы основные преобразования в сфере музыкального
образования в петровскую эпоху?

3. В чем специфика русского помещичьего быта и как он
был связан с музыкальным воспитанием и образованием?

4. Каковы основные тенденции развития музыкального об­
разования в России XIX века?

5. Какие инновации в отечественном музыкальном образова­
нии нового времени представляются Вам наиболее яркими?

ОБНОВЛЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В XX ВЕКЕ

ВКЛАД Б.Л. ЯВОРСКОГО И Б.В. АСАФЬЕВА

В РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И ВОСПИТАНИЯ

Стремление к прогрессивным преобразованиям в области музы­кального образования проявилось благодаря деятельности выдаю­щихся русских педагогов-музыкантов Б.Л. Яворского, Н.Я. Брюсо-вой, В.Н. Шацкой и др. еще в начале XX века. Так, замечательной вехой в развитии отечественного музыкального образования стала система музыкально-эстетического воспитания В.Н. и СТ. Шац­ких, воплощенная в принципах организации музыкального образо­вания и воспитания в колонии «Бодрая жизнь» — эксперименталь­ной школе нового типа, ставящей перед собой новые цели и при­меняющей новые методы их достижения.