Главная Случайная страница Контакты | Мы поможем в написании вашей работы! | ||
|
Что же касается ритма, то специальных методов ритмического воспитания, а тем более систем развития ритмического чувства, не было. Они появились лишь в XX столетии, когда на смену гармонической функциональности, характерной для музыкального мышления XIX века, пришло метроритмическое начало.
Основа системы Э.-Ж. Далькроза — ритмика и сольфеджио. В своих требованиях к развитию ритма Э.-Ж. Далькроз исходил из следующего:
Краних Э.М. Свободные нольдорфекпе школы. — М.6 Парсмфаль, 1993. — С. 22. Ill геймер Р. Духовное обнон.чение педагогики. — М.: Парсмфапь. 1995. —С. 97.
' См.: Румер М. Эмиль-Жак Далькроз // Музыкальное воспитание в школе. -М.:-Мучыка.1965.-Вып4.
— мышцы и нервная система должны быть приучены к воспро
изведению различных ритмических движений;
— ухо должно правильно воспринимать музыку, дающую тол
чок движению.
Кроме ритмики и сольфеджио, обязательных в воспитании детей и обучении взрослых, Э.-Ж. Далькроз использовал художественную гимнастику, танец, хоровое пение, музыкальные импровизации на фортепиано, создав таким образом оригинальную комплексную систему музыкального образования.
Ядром его системы была ритмика. Э.-Ж. Далькроз разработал комплексы музыкально-ритмических задач и упражнений, не только развивающих чувство ритма, но и улучшающих координацию движений, гибкость и точность их исполнения под музыку, активизирующих и облегчающих восприятие музыки с учетом ее образности и эмоционального содержания.
Так, например, среди музыкальных упражнений и игр Э.-Ж. Даль-кроза — шаги под музыку с одновременным тактированием рукой, всевозможные сочетания метра и ритма, отмечаемых одновременно руками и ногами (руки—ритм, ноги—метр и наоборот), повторение по памяти ритма только что прослушанной музыки, в том числе, повторение «с опозданием»: прослушав первый такт, повторить его ритм во втором такте — при звучащей музыке, в третьем такте — ритм второго и т. д., повторение прослушанных музыкальных отрывков (2—4 такта) в два или четыре раза быстрее или медленнее, разнообразные движения под музыку (ходьба, бег. прыжки) и т. д.
Э.-Ж. Далькроз требовал «музыкальности» движений, т.е. их непосредственной связи с темпом, ритмом, фразой, динамикой и даже характером штрихов и артикуляции (стаккато, легато и пр.). Он выдвинул интересную педагогическую идею: согласование движений с ритмом музыки дает человеку ощущение свободы, доставляет удовольствие.
'Таким образом. Э.-Ж. Далькроз фактически осуществил оригинальную попытку комплексной реализации двухосновных педагогических идеи Аристотеля на новом музыкально-теоретическом и методическом уровне.
Идеи Э.-Ж. Далькроза получили широкое распространение в мировой практике музыкального образования. В частности.
они были с энтузиазмом восприняты в России, куда в 1912-1913 годах Э.-Ж. Далькроз приезжал для проведения открытых уроков и показательных выступлений. Под влиянием его идей в Москве в 1918 году был открыт институт ритмического воспитания, просуществовавший, по понятным причинам, недолго.
Поставив задачу воспитания музыкально-ритмической культуры учащихся, Э.-Ж. Далькроз приобрел приверженцев и последователей во многих странах мира. Его идеи, в частности, оказали сильное влияние на формирование другой широко известной системы музыкального образования, создателем которой был К. Орф'.
Разрабатывая свою систему музыкального воспитания, К. Орф опирался на ряд исторических традиций и идей: идею современника И. Пестолоцци Г. Негели, который утверждал, что в основе, музыкального развития лежит воспитание ритмического начала, идею И. Гердера о взаимосвязи музыки со словом и жестом, которая открывает новые возможности для художественного творчества, идею Б. Бартока о плодотворности использования фольклора в процессе музыкального воспитания и, конечно, идеи Э.-Ж. Далькроза.
Своеобразие педагогических целей К. Орфа заключается в стремлении активизировать творческую деятельность ребенка, стимулировать развитие его инициативы и самостоятельности. Наряду с этим система призвана заложить фундамент музыкальности, в первую очередь, воспитать музыкально-ритмическое чувство и чуткий музыкальный слух, позволяющий правильно воспринимать музыку. Обосновывая свою концепцию, К. Орф выдвинул также положение о значении ритмических движений тела, которые играют такую же важную роль, как и вокальные проявления.
В качестве действенного средства воспитания К. Орф предложил использовать «элементарную музыку», сочетающуюся с движением, танцем и, что особенно важно, — со словом. Система К. Орфа предполагает обязательное включение детей в создание этой музыки, их активное участие в творческом процессе.
В целях доступности музыкального творчества для детей К. Орф отказался от крупных форм. Элементарная музыка связана с не-большими хороводными формами, остинато, простым видом рондо.
См.: Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. - Л.: Музыка. 1970
В мелодии отправной пункт — «зов кукушки» — нисходящая малая терция, которая впоследствии расширяется до пентатоники. Речевую основу системы К. Орфа составляют детские имена, считалки, простые детские песенки.
К. Орф предложил также идею музицирования на пиано, что вызвано стремлением воспитать у детей культуру не только исполнения, но и слушания.
Для аккомпанемента к упражнениям и играм, а также для инструментальных импровизаций К. Орф создал свой инструментарий, известный как «оркестр К. Орфа». Он состоит из ряда распространенных, а также специально придуманных им инструментов, таких, как:
1) мелодические ударные инструменты (ксилофон, металло
фон, глокеншпили, штабшпили);
2) немелодические ударные инструменты (литавры, бара
бан, бубен, кастаньеты, деревянные палочки, тарелки и др.);
3) простые духовые инструменты (блокфлейты, гобой,
загнутый книзу);
4) смычковые инструменты, которые используются для из
влечения тянущихся, бурдонирующих звуков на пустых стру
нах (гамбы, фидели, лютни, гитары, инструменты скрипичного
семейства).
Особенность орфовского оркестра—преимущественное использование ударных и шумовых, а также нетрадиционное применение классических инструментов (например, смычковых). Это связано со стремлением к максимальной доступности инструментального музицирования для детей.
К. Орф рекомендовал также широко использовать «природные инструменты» — руки и ноги — для создания всевозможных звуковых эффектов — хлопков, шлепков, щелканья, притонов и т.д. Причем, в создании такого шумового аккомпанемента к речевым композициям К. Орф проявил замечательную изобретательность и достиг большого разнообразия звуковых эффектов.
Гак, он предложил дифференцировать хлопки в зависимости от громкости и характера их звучания, например: хлопки горстью («глухой» звук), хлопки плоской ладонью (можно разнообразить их iром кость и характер, хлопая правой ладонью в разных местах
левой), легкие хлопки несколькими пальцами обеих рук, почти беззвучные постукивания указательными пальцами и т. д.
Расстановка инструментов в оркестре К. Орфа подчинена общим правилам: справа от руководителя — низкие, слева — высокие, ударные располагаются произвольно, родственные инструменты помещаются рядом.
В основе музыкальных игр и импровизаций К. Орфа — ритмизация отдельных слов и небольших текстов (подбор музыкального ритма, отражающего слоговое строение слов с учетом ударений в них — ударения должны приходиться на сильные доли тактов); мелодизация ритмов, заключающаяся в подборе словесно-речевого сопровождения к заданному ритму; ритмические дополнения — речевые импровизации на определенный ритм, связанные по смыслу с заданным отрывком, который исполняет учитель; мелодические дополнения, исполняемые, как правило, не голосом, а на музыкальных инструментах (любых, кроме немелодических ударных) на протяжении определенного количества тактов после коллективного унисона или игры учителя; ритмические и мелодические импровизации в форме рондо. Тему рондо (два такта) исполняет учитель или один из учащихся, затем на протяжении двух тактов импровизируют дети, в следующих двух тактах снова звучит тема (рефрен рондо), затем снова импровизация и т.д.
Самая сильная и существенная сторона системы К. Орфа, безусловно, — ее эстетико-педагогическая направленность на развитие творческой инициативы детей в процессе специальных инструментально-речевых импровизаций. Отметим, однако, следующие обстоятельства.
Обосновывая значение своей системы, К. Орф считал ее прежде всего средством своевременного развития музыкальных способностей детей, предлагая для этого «элементарную», т.е. соответствующую ограниченным возможностям ребенка музыку, которая становится первым этапом приобщения к музыкальному искусству вообще. Характерно, что многие педагогические находки К. Орфа обнаружились в процессе его работы с умственно отсталыми детьми.
Отстаивая основополагающее значение элементарной музыки для своей системы музыкального воспитания, К. Орф 'тем самым ограничил диапазон ее функционирования, в особенности
мри освоении детьми богатств музыкальной культуры, выработанных человечеством. В частности, у Орфа развитие культуры восприятия ограничено вследствие преимущественного общения детей именно с элементарной музыкой — специально подобранной, достаточно простой и доступной для исполнения. А как известно, процесс исполнения музыки по сравнению с процессом слушания значительно затруднен. Следовательно, разница художественного и качественно-технологического уровней музыки для слушания и для исполнения неизбежно приведет к качественным различиям ее восприятия детьми.
В результате, дети, воспитанные на элементарной музыке, получают в определенной степени одностороннее музыкальное образование, проявляющееся в «своевременном» развитии творческих способностей, которые, однако, развиваются в определенной изоляции от культуры музыкального мышления, включающей в себя необходимый объем художественной информации, воспринятой на слух и определяющей качественный уровень слухового опыта ребенка.
По мысли корифеев отечественного музыкального образования, слуховое восприятие — одна из основ практического музицирования. К. Орф шел другим путем: он предлагал специально разработанную им основу — элементарную музыку — для развития творческого мышления ребенка.
Таким образом, есть все основания полагать, что сознательное ограничение музыкального материала как основы музыкального образования в процессе развития творческих способностей ребенка неизбежно приведет к ограничению результата — творческого потенциала человеческой личности. Этот потенциал будет развит своевременно, однако недостаточно полно.
Условия полноценного развития творческих способностей выходят за рамки элементарного музицирования и требуют его обогащения другими компонентами музыкального образования. Не случайно, один из талантливых педагогов-музыкантов XX столетия голландец П. вам Хауве, разрабатывая свою систему музыкального воспитания, ие удовлетворился изучением системы К. Орфа и попытался восполнить ос пробелы за счет использования достижений венгерской национальной системы музыкального образования.
Её основоположник — 3. Кодаи. Рассмотрим систему музыкального образования, разработанную 3. Кодаи, подробнее.
Опираясь на источники — от И. Песталоцци до Г. Кречме-ра и Л. Кестенберга, от Гвидо д'Ареццо до Э. Шеве, Д. Кервина н Э.-Ж. Далькроза, 3. Кодаи разработал свою концепцию музыкального образования, основные положения которой заключаются в следующем:
• основу музыкального воспитания, обеспечивающую под
линное переживание и понимание музыки, составляет активная
музыкальная деятельность, практическое музицирование;
• самый доступный «инструмент» для музицирования пред
ставляет собой человеческий голос, ибо пение — это первейшее
художественное проявление человека, важнейшее средство реа
лизации его художественного инстинкта, особенно в нашу «меха
низированную» эпоху;
• только коллективное, хоровое пение может привести к все
общему музицированию, к совместному музыкальному пережи
ванию, развитию чувства человеческой общности;
• пение — единственное и самое сильное средство развития зву-
ковысотного слуха, являющегося фундаментом музыкальности'.
Как видим, основа системы 3. Кодаи — вокальное музицирование. Причем, пение рассматривается как действенное средство не только формирования музыкального слуха и художественной фантазии, но и полноценного понимания музыкальной выразительности.
3. Кодаи с первых лет школьных занятий делал упор на музыкальное обучение — нотную грамоту, чтение и запись музыки, используя при этом слухо-певческий метод. Он считал, что «вокальная опора» — необходимая основа всех форм музицирования, в том числе, инструментального.
Венгерская система стала новым этапом развития достижений прошлого, творчески переосмысленных в контексте актуальных образовательных и воспитательных задач. Так, был усовершенствован принцип релятивной сольмизации, разработанный Гви-
См.: Бпренбойм Л. О музыкальном воспитании в Венгрии / Музыкальное воспитание в Венгрии. - М: Сов. композитор, 1983. - С 22.
до д Ареццо в XI веке. Новый буквенный ряд: do—re—mi—fa—so—la—ti (d—i"—m—f—s—1—t) позволил использовать не только диатонические, но и хроматические звуки: прибавление гласной i к сольмизаци-онному согласному звуку означает диез (например, фа-диез — fi), а прибавление гласной «а» — бемоль (например, си бемоль — ta). Исключение составляет звук ля-бемоль, он обозначается как 1о.
Кроме того, для венгерской системы характерна действенная наглядность — применение ручных знаков Д. Кервина, соответствующих звукам сольмизационного ряда (с измененным жестом, обозначающим звук фа — не указательный, а большой палец вниз).
Слоговые названия ритмических единиц, применяемые в венгерской системе, заимствованы у Э. Шеве, но значительно усовершенствованы.
Рассматривая систему музыкального воспитания в Венгрии с точки зрения ее вклада в общее дело музыкального образования школьников, подчеркнем одно из основных отличий венгерской системы от системы Д.Б. Кабалевского.
3. Кодаи опирается (особенно в первые годы занятий) на музыкальное обучение. Д.Б. Кабалевский на ранних стадиях работы акцентирует внимание на воспитательных моментах и выдвигает идею музыкальной грамотности (а не грамоты), ставя цель: привить детям любовь и интерес к музыке, дать им понять, что музыка не развлечение, а важная сторона жизни.
Основываясь на хоровом музицировании как ведущей форме практической музыкальной деятельности и определяющем образовательном факторе, 3. Кодаи тем не менее сузил масштабы постижения музыкальной культуры, ограничив их лишь хоровой музыкой и певческим музицированием. Такая односторонность венгерской системы музыкального образования обусловила ее применение преимущественно в национальных масштабах.
Интернациональное значение приобрели методы музыкального образования, обобщенные и развитые в рамках венгерской системы: методы релятивной сольмизации, освоения ритма, применения ручных знаков и др. Они были известны в исторической практике музыкального образования, однако в венгерской системе получили новое комплексное применение.
Стремление к массовости музыкального обучения и доступности его не только для учащихся, но и для учителей младших классов, ведущих уроки музыки, отразилось в болгарской «стол-бице» — методе, разработанном в 30-е годы Б. Тричковым. «Стол-бица» («лесенка») представляет собой метод музыкального обучения. Одновременно так называется и наглядное пособие для его практической реализации в работе с начинающими'.
«Лесенка» может изображаться либо в форме ступенек, которые соответствуют названиям нот (а), либо в форме «термометра» со шкалой, деления которой соответствуют нотам, а условные расстояния — интервалам между звуками лада (б). «Столбица» может также изображаться в виде шкалы римских цифр (в), где устойчивые и неустойчивые ступени различаются по цвету (устойчивые ступе-ни, как правило, красные, неустойчивые — синие или черные).
«Столбица» предполагает следующий порядок освоения музыкальной грамоты:
1) последовательное пение звукоряда;
2) пение звукоряда с остановкой на устойчивых звуках;
3) остановка на II и VII ступенях («чувствительные ступеньки»);
4) остановка на разных ступенях;
5) пение до неустойчивого звука и обратно.
Во время пения по «лесенке» художественный материал разучивают по слуху. Следующий этап работы — занимательные игры, а также запись нотами песенок, поющихся по «лесенке». Таким образом, «столбица», в первую очередь, — средство музыкального обучения, а именно освоения нотной грамоты. Причем, период начального музыкального обучения — обязательный компонент в процессе музыкального образования школьников.
Нельзя не увидеть принципиальную преемственность разработанных в XX веке идей музыкального образования с наиболее ценными традициями прошлого. Так, ладовая основа в развитии слуха — важнейшая теоретическая идея Яворского, использование художественного материала в отличие от упражнений — принципиальная установка Шацких, опора на вокальную культуру учащихся (3. Кодаи) — одна из наиболее древних традиций в истории музыкальной педагогики.
См.: Румер М. Вопросы воспитания музыкального слуха/'/Музыкалы-юе воспитание в школе. -М, 1964. - Вып. 3.
Наряду с установками, ставшими традиционными, заметны новые, опирающиеся на новые научные данные, например, положение о необходимости развития внутреннеслуховых представлений как обязательного фактора в процессе восприятия и воспроизведения музыки.
Говоря о развитии систем музыкального образования в XX веке, следует назвать также Яле-систему — немецкую национальную систему музыкального обучения и воспитания. Яле-система, подобно «столбице», служит скорее методом освоения нотной грамоты, в основе которого — релятивная сольмизация.
XX век дал несколько сольмизационных вариантов, откристаллизовавшихся в различных системах музыкально-эстетического воспитания и обучения. Приведем основные из них:
1) венгерский: do-re-mi—fa—so-1 a—ti;
2) немецкий: Ja-le-mi-ni—ro-sn—wa;
3) прибалтийский: ё-ле—ви—на—зо—ра-ти.
Помимо того, существуют разнообразные буквенные ряды (абсолютные и относительные), например:
c-d- e—f-g—a—h (латинский, абсолютный)
d-r-m-f-s— I—t (венгерский, относительный).
Применение разнообразных сольмизационных слогов в практике музыкального образования позволило облегчить и сделать более интересной работу с начинающими, развивать у них ладовые представления, воспитать мобильность музыкального мышления в целом.
Обобщим тенденции развития музыкального образования
в новых системах, сформировавшихся в первой половине XX сто
летия. Прежде всего подчеркнем, что все они были обусловлены
вниманием к человеческой личности и стремлением к ее разно
стороннему, в том числе, музыкально-эстетическому развитию.
Последнее оказалось универсальным средством преодоления мно
гочисленных социокультурных проблем и противоречий XX века,
позволяющим достичь не только внутреннего духовного равно
весия человеческой личности, но и обеспечить возможности для
ее активного функционирования в обществе. ;
В связи с этим углубилось понимание нравственно-воспитательного воздействия музыки, основанное па стимулировании
смыслового погружения и духовной объективации во взаимосвязи с различными педагогически целесообразными формами эмоциональной синхронизации. Благодаря фундаментальному труду Л.С. Выготского в XX веке впервые проведено серьезное теоретическое исследование возможностей деятельностной объективации как итога нравственно-воспитательного воздействия музыки.
Музыкальное образование, будучи направленным на личность, обеспечивало формирование ее нового типа, которому свойственна художественно-эстетическая активность, в свою очередь, стимулирующая активность социальную. Есть основания полагать, что в отличие от предыдущих эпох с их дифференцированными моделями личности, формирование социально определенного типа в XX веке приобретает все более углубляющийся общечеловеческий характер. Эта тенденция отражает фундаментальные преобразования в социокультурном развитии общества, а также важнейшее направление в развитии музыкального обучения и воспитания подрастающего поколения.
Демократизация содержания и форм музыкального образования повлекла за собой необходимость применения новых методов в работе с учащимися. Такими методами явились: творческое развитие учащихся с опорой на комплексное использование различных видов искусства и музыкально-эстетической деятельности (Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев), комплексное музыкально-ритмическое воспитание (Э.-Ж. Далькроз), коллективное музицирование с применением специально разработанного детского инструментария (К. Орф), коллективное вокальное музицирование на основе использования национального фольклорного материала (3. Кодам), «столбица», «Яле-система» и др.
Новые системы и методы свидетельствовали о повышении уровня педагогизации процесса музыкального обучения и воспитания, что, в свою очередь, обусловило повышение научного статуса и интегративного характера музыкальной педагогики как важной отрасти общей педагогики.
Историческая практика развития музыкального образования свидетельствует о том, что применение новых методов музыкаль-
Выготскмй Л.С. Психология искусства. - ML: Искусство, 1986.
ного обучения и воспитания явилось объективным следствием обновления его содержания и форм. Более того, метод может приобретать основополагающее значение, став основой и существенной качественной особенностью целой системы музыкального обучения и воспитания. Новая цель — формирование социально активной личности — обусловила развитие творческого характера приобщения к музыке и через нее — к активной жизнедеятельности. С этой точки зрения музыкальное искусство явилось, пожалуй, самой благодарной областью общественного сознания, позволяющей развить человеческое личностное начало и практически реализовать его в художественно-образной форме, представляющей самостоятельную духовную ценность для человека. Системы музыкального образования, разработанные в различных социокультурных условиях, разными педагогами, отразили тем не менее определенную общность их идейно-эстетических, педагогических и методических позиций. Суть ее — в направленности музыки на человека, стремлении облегчить и активизировать процесс их взаимодействия, а также сделать его эстетически полноценным и педагогически эффективным.
Литература
Бодина Е.А. История музыкально-эстетического воспитания школьников. - М. КГПИ-МГЗПИ, 1989. - С. 48-59.
Горюнова Л.В. Основные направления в теории и практике музыкального воспитания в США за последние 15 лет // Музыкальное воспитание в школе. — М.: Музыка, 1985.—Вып. 16.
Даял Р. Н. Эстетическое воспитание в США средствами музыкального искусствам / Проблемы эстетического воспитания в современном обществе. - Л., 1988.
Леонтьева О. «Экспериментальная» музыка в основе «экспериментальной» педагогики // Сов. музыка - 1978. - № 12.
Музыкальное воспитание в Венгрии. — М.: Музыка, 1983.
Музыкальное воспитание в современном мире. -Л.:-Музыка, 1973.
Румср М. Эмиль-Жак Далькроз / Музыкальное воспитание в школе. - М.: Музыка, 1965.— Вып. 4.
Система детского музыкального воспитания Карла Орфа -Л • Музыка, 1970.
Штейнер Р. Духовное обновление педагогики - М • Парси-фаль, 1995.
Штейнер Р. Педагогика, основанная на познании человека. - М/ Парсифаль, 1996.
Вопросы для самопроверки:
1. Каковы особенности педагогической концепции Р. Штейнера?
2. Расскажите об особенностях системы музыкально-ритмиче
ского воспитания Далькроза.
З.На чем основано музыкальное обучение по системе Орфа? 4.Расскажите об оркестре Орфа и его роли в процессе музыкального обучения и воспитания.
5. В чем специфика венгерской системы музыкального обра
зования 3. Кодаи?
6. Назовите известные Вам способы освоения нотной грамо
ты, применяющиеся в современных музыкально-образовательных
системах?
7. Каковы наиболее общие тенденции современного развития
музыкального образования?
РАЗВИТИЕ ЗАРУБЕЖНОГО
И ОТЕЧЕСТВЕННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКА
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО
ПОДХОДА К МАССОВОМУ МУЗЫКАЛЬНОМУ
ОБРАЗОВАНИЮ
Важным достоянием педагогической мысли в XX веке стали идеи всеобщей доступности приобщения к музыке, демократичности музыкального обучения и воспитания. В процессе становления национальных музыкальных культур и практики музыкального образования сформировались новые методы использования национального песенного фольклора — основы начального музыкального воспитания.
Музыкальное воспитание явилось средством активизации духовного потенциала личности, компенсирующим недостаток его проявления в других областях социальной и духовной жизни. По сути, музыкальное воспитание — универсальное средство духовного развития человеческой личности, в определенной мере способствующим гармонизации ее общественного бытия.
Конкретные пути приобщения к музыке, стремление к полноценной реализации ее воспитательной функции воплотились в новых системах и методах музыкального образования, имеющих ярко выраженную гуманистическую направленность. Системы эти были личностио ориентированными и авторскими, что свидетельствовало о приоритете личности не только как цели, но и важнейшего источника воспитания в широком гуманистическом, общечеловеческом смысле. Общечеловеческая направленность музыки особенно ярко проявилась в системах музыкального образования XX века. Наряду с этим особое значение приобрела личностная направленность систем и методов музыкального образования, ставших в XIX—XX веках авторскими.
Важнейшей методической установкой стало стремление к применению инновационных методов обучения, способствующих активизации слушания музыки и развитию навыков музицирования (как правило, певческого, реже — инструментального).
В результате личность стала не только объектом музыкального воспитания, но и субъектом музыкально-образовательной деятельности, активным участником процесса музыкального творчества. Творчески-созидательная направленность стала характерной приметой музыкального воспитания в современных условиях. Причем, средства осуществления этой функции, как правило, принципиально демократичны.
В контексте целостного социокультурного развития общества современные тенденции развития музыкального образования проявились во второй половине XX века, а именно — в развитии культуры и образования в период после Второй мировой войны. На протяжении более чем полувека после ее окончания эти тенденции стали очевидными и несмотря на характер и формы их проявления, определили не только современное состояние культуры и искусства в их взаимосвязи с человеком, но и перспективы этой взаимосвязи, в частности, перспективы развития музыкального образования.
Остановимся на особенностях социокультурного развития общества в период после Второй мировой войны.
Определяющей для отечественной практики стала необходимость восстановления народного хозяйства, разрушенного войной. Однако одним из результатов усиленного внимания к восстановлению народного хозяйства стало проявление недостаточного внимания к сфере культуры и, в частности, музыкальному образованию подрастающих поколений.
К моменту завершения восстановления народного хозяйства в начале 60-х годов потери и упущения в области музыкального образования и педагогики искусства стали очевидными. В начале 60-х годов возникла ситуация, когда «отставшая» сфера культуры должна была развиваться «вдогонку» за народнохозяйственной сферой. Назрела необходимость преобразований. Это в полной мере касалось школы, постановки и решения в ее масштабах задачи всестороннего эстетического воспитания подрастающих поколений.
В это время появились специальные документы, направленные на коренное преобразование сложившегося положения. Так, характерным документом явилось Постановление совместного заседания коллегии Министерства просвещения РСФСР, Министерства культуры РСФСР, президиума Академии наук РСФСР.
секретариатов Союза композиторов и Союза художников РСФСР «О мерах улучшения эстетического воспитания в общеобразовательных школах» от 27 июля 1963 года.
В Постановлении были определены основные направления перестройки эстетического воспитания школьников. Исходной ее позицией являлось следующее: эстетическое воспитания — неотъемлемая часть всего педагогического процесса школы. Улучшение эстетического воспитания требует изменения целевой установки и содержания преподавания предметов искусства, а также расширения масштабов эстетико-воспитательной работы в целостном учебно-воспитательном процессе школы.
Дата публикования: 2014-11-29; Прочитано: 548 | Нарушение авторского права страницы | Мы поможем в написании вашей работы!