Илья Беляев 9 страница

Второй программой стал "План наблюдений за развитие щихся 1-х классов на первое полугодие". Термин "наблюдс данном случае используется как синоним термина "психоди ка", взятый в широком его значении. Авторы программы пр< ривают использование тестовых методик и методик коррек1 и развивающего плана. Все это должно осуществляться во ное время и в основном в игровой форме.

См.: Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев,^ 98

Программа, составленная школьным психологом, реализуется дд его руководством и при его непосредственном участии, однако в дочи конкретных исполнителей программы выступают педагоги: ^цтеля и воспитатели групп продленного дня. Третьей программой ддась "Программа коррекционных занятий с учащимися 1-х клас-дд повышенного индивидуального внимания", которая реализуется дртором на пятых уроках. По субботам школьный психолог проводит ддструктивные занятия с родителями учащихся (для проведения проекционных упражнений).

Школьная жизнь учащегося начальной школы наполнена разнообразными видами деятельности и общений. Все деятельности про-^дят в повседневном общении с педагогом и товарищами: ребенок ' учится и выполняет учебные задания под руководством педагога, играет вместе с товарищами, решает вместе с ними задачи, разделяет общие заботы и берет свои частные обязательства, рассказывает другим о своих впечатлениях и выслушивает их рассказы, ссорится с одним и тут же вступает в новые дружеские отношения с другим. И общем, без этих и иных более богатых общений разнообразная деятельность ребенка в школе сразу бы потеряла смысл.

Со временем ребенок начинает понимать зависимость своего положения в классе от результатов своего учебного труда, от отметок. Скорость и глубина этого процесса будут зависить от возрастания роли учебной деятельности в жизни школьника, от оценочных суждений учителя и выставленных им отметок как материализованных форм этих суждений. Чем глубже будет осознавать школьник важность и необходимость учениц, тем большее влияние окажут на него собственные успехи и неудачи потому, что создается общественное мнение о нем, регулирующее отношения между ним и другими. Исключения, как считает Ш. А. Амонашвили., из этой закономерности могут иметь место в том случае, если:

- школьник имеет такие личностные качества, которые в процессе других видов деятельности и общения проявляются настолько экспрессивно, что преодолевают отрицательное мнение о нем сверстников, возникающее у них при оценочных суждениях педагога и выставлении ему отметки;

~- школьник, отставая в учении, еще надеется выправить положение, догнать товарищей, у него есть вера в свои силы;

~- педагог целенаправленно организует учебно-воспитательный процесс так, чтобы общение с учеником не ставилось в зависимость "" его достижений или неудач в учении, а отрицательные оценки и "^етки не переносились на отношение к его личности.

и i, ^^ Ш- А. Амонашвили. Личностро-гуманная основа педагогического процес--^инск, 1990

Однако эти исключения не определяют общего реального жения, психологическая картина которого была описана в нач 30-х гг. в специальном исследовании, проведенном Л. И. Сергее под руководством Б. Г. Ананьева.

По уровню оценки (имеется в виду отметки) классный кол тив распадается на несколько стратов. Каждому уровню оценкв ответствует своей определенный тип коллективных связей. Сил и слабые совершенно отчуждены от подлинного общения и TOI щества внутри своего класса. Средние учащиеся слабо связав среднесильными. Среднеслабая группа связана со всеми крут но больше всего у нее связей внутри своей группы. Сильная и с группы, различающиеся полярностью оценки, оказываются тол венными в характеристике коллективных связей. Можно их на группами слабого контакта. Их коллективные связи характерна} ся внешней обращенностью, т. е. тесные связи этих групп с друй учащимися если и имеются, то в незначительном количестве бывают чисто внешними (общее пользование учебниками и друг пособиями). ' Анализ такого положения приводит к следующим выводам.Ч Влияние оценки (отметки) на изменение коллективных а огромно; оценка не только оказывается показателем уровня ус ности, но и существенно формирует и отношения в классном 1 лективе. -

Оценка может создавать конфликтные отношения в детском^ лективе между учащимися и учителем.

Примерно такое же положение констатируется и внач классах сегодняшних школ. Можно проследить, как состав начинает обрисовываться уже в 1 классе, и определяется во II классах. Учителя, учащиеся, родители своими суждениями а ствуют оформлению такой структуры отношений.

Учащихся, успевающих на "отлично" и "хорошо" называв личниками, сильными учениками, пятерочниками, хорошими; Им адресованы чаще всего отзывы взрослых, в первую очередь'1 теля: "умный", "одаренный", "талантливый", "способный", "с< зительный", "догадливый". К ним же обращены обобщенные ос ные выражения: "гордость класса, школы", "честь класса", "вед своего класса" и др.

Учащихся, получающих в основном "тройки", называют 1 никами, средними, посредственными. Они часто оцениваются < ми: "способный, но ленивый", "неспособный, но трудолюбивы внимательный", "так себе", "нормальный", "мог бы лучше", мый" и т. п. Учащиеся, получающие преимущественно "двойки" (и

"я" тоже, если только педагог применяет их в своей практике), на-цдаются двоечниками, отстающими, слабыми. А в оценках о них д^цо услышать "тугодум", "неспособный", "непонятливый", "все рудно дается", "безнадежный", "лентяй", "невнимательный", "ни-"g^ не интересуется", "не хочет учиться". Они "плохие ученики", "трудные", "тянут класс назад", "позорят класс и товарищей". Как учащимся живется на этих ярусах?

Учащиеся разных ярусов начинают разграничиваться в своих об-дениях друг с другом. Специальные исследования говорят о том, что при выборе товарищей по парте "двоечники" и "троечники" редко являются избранниками "отличников". Ответственные поручения все больше возлагаются на "отличников", редко - на "троечников". д "двоечникам" такие поручения даются, только если планируется еще одна попытка их "исправить". При подготовке экскурсий, походов, посещения театров и музеев часто обсуждают, кого взять, а кого нет, тем самым давая понять "двоечникам", что, если положение не изменится, они не будут участвовать в этих увлекательных мероприятиях школьной жизни.

"Отличники" же привыкают смотреть на своих "средних" и "отстающих" товарищей свысока. Они готовы учить их уму-разуму, давать наставления, проявлять доброжелательность и помогать "отстающим" или прикрывать ладонью свою тетрадь, чтобы не дать им списать, критиковать их за проступки и требовать наказания или проявлять великодушие и ходатайствовать простить на этот раз, сообщать родителям "двоечника" о его очередной неудаче и т. д. Содержание общения в системе "отличник - двоечник" заполнено подобными видами отношений. По мнению Ш. А. Амонашвили они могут повлечь за собой:

Во-первых, массу конфликтов в жизни детей, возникаюших из-за того, что "средние" и "отстающие" не хотят поддаваться "разумным" советам "отличников". Наши наблюдения показали, что большинство конфликтов, которые возникают между детьми во II - III классах, составляют конфликты в сфере "отличник - двоечпик". После таких конфликтов "отличники" еще больше утверждаются в том, что "отстающие" очень плохие дети, грубые, невоспитанные, а °б "отличниках" в кругу "средних" и "отстающих" закрепляется мнение, что они плохие товарищи, любят приказывать, зазнаются, ябедничают и т. д. Подобные конфликты надо предупреждать, ибо они не способствуют воспитанию нравственной личности и созданию гуманных отношений в коллективе. Однако, как правило, учитель Разрешает эти конфликты (если они доходят до него) чаще всего с ^иции "отличника", призывая "отстающего" хорошо себя вести, не Учиться и т. д. Результаты воспитания через такое "параллельное ^здействие" на "отстающих", скорее всего, сомнительны.

Во-вторых, неверное направление процесса самовоспитания личников". Часто упускается из виду тот факт, что "отличник постоянно стремясь "перевоспитывать", "исправлять", учить и; ставлять своего "отстающего" одноклассника, тем самым усиле> упражняются в императивном поведении. Замечено, что "отлич) ки" проявляют дома больше капризов, претензий, эгоизма, чем де причисляющиеся к "средним" и "отстающим".

Формально отношения "отличников" с педагогом самые бла приятные: хорошо успевающие ученики окружены вниманием, ботой учителя, их хвалят, поощряют, им улыбаются, их ставщ пример отстающим, им верят больше, чем другим детям, чаще i равдывают или не замечают и легко прощают их проступки. У личников" не возникает конфликтов с педагогом. Они больше i любят свою учительницу, чему способствует и благосклонное положенние к ней семьи ребенка.

Отношения в треугольнике "учитель-отличник-родители" д от столкновений и недоразумений, а если таковые и возникав они сразу и легко устраняются.

"Отличники" всегда составляют меньшинство в классном ко тиве. Основное ядро учащихся - это группа так называемых них и троечников. Изучив этих детей, Б. Г. Ананьев был гл] встревожен их дальнейшей судьбой. Приведем его основные вг зывания по этому поводу.

"Все, что не помогает и не мешает педагогу в классной ра составляет среднюю группу, в самом названии которой лежит: лировка, статистическое определение. Эта нивелировка имеет ^ бокие последствия как в отношении отсутствия дифференцир' кого, индивидуального подхода к обучению этих школьников, ' в отношении особенных задач формирования их характера и < альных качеств... Мы считаем, что в нашей школе проблема ' ного детства и неуспеваемости будет стоять до тех пор, пока не) обращено самое пристальное внимание на среднюю группу, <> бесконечно черпают свои резервы неуспевающие, ленивые, тр) дети".

"...Пережитки старой школы имеются и сидят очень цепко1 где внешне кажется все благополучным. Это внешнее благопс успокаивающее школу и педагогов, характеризует среднюю г но оно более опасно, нежели явное неблагополучие слабой гр

"Норма", "середина" - вот что в школе обезличивает в мере, в какой индивидуализирует "трудный" и "отличник". Щ ма индивидуализации подхода к школьнику своим отправив ментом должна иметь ликвидацию "золотой серединки", в к< противоречия меджу педагогической оценкой с самооценкой

ночными видами сооценки (семьи и детского коллектива) принимают болезненные выражения.

Система воспитания "среднего человека" фактически ведет к ^тиранию индивидуальных особенностей ребенка, мешает развернутая способностям в школе, превращает ребенка в посредственность, зачастую ведет к формированию старательного филистера... Именно здесь чаще всего возникают конфликты между школой и школьниками, школой и семьей. Но в отличие от трудных случаев, эти коллизии носят открытый, а не явный и не агрессивный характер".

Проблема "среднего" ученика, "троечника" и сегодня остается наиболее острой.

По мнению IIL А. Амонашвили, троечник не так уж часто переживает радость и удовлетворение от тоуо, что внес свою лепту в процесс коллективной познавательной деятельности. Учитель, увы, не балует его своей доброй лаской, вниманием. Зато именно "троечнику" часто ставят в пример "отличника", до которого ему далеко. Сравнивают порой с "двоечником", к которому он близок. Переживает троечник также недоверие педагога, когда тот сомневается в его честности, правдивости и самостоятельности при выполнении домашних заданий.

Справедливость и правомерность взаимодействий с учителем троечник оценивает в зависимости от уровня своих притязаний. Например, "устойчивый" -троечник, адаптированный к своему статусу в классе, может считать педагога справедливым. В основном "троечники" недовольны учителем, не испытывают к нему особой любви и расположения, не стремятся общаться с ними, обращаться за советом, спорить, делиться своими впечатлениями. Вместе с двоечниками они разделяют мнение, что "отличники" - любимчики учителя.

Жизнь "двоечника" в начальных классах крайне незавидная: он считается слабым не только в учении, но и вообще считается "трудным". Он - главный нарушитель спокойствия, порядка. Когда в школе идет речь о перераспределении групп учащихся, учителя стараются очистить свой класс в первую очередь от двоечников и оставить себе побольше отличников.

"Двоечники", как правило, очень тревожные дети, у них много конфликтов, мучительных переживаний, чувства страха, неуверенности в себе, в своем положении среди одноклассников. Он испытывает недоверие к ним и к взрослым. Ш. А. Амонашвили^ пишет, что Достоинство такого ученика все время попирается: он хуже всех, не-См.: Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки Учения школьников. М" 1984.

способен учиться. Его все время уличают во лжи, наказывают за i бой даже незначительный поступок и подозревают даже тогда, ко он не виноват. О нем пишут обличительные заметки, на него РИС}.карикатуры в стенных газетах, жалуются учителю. "Двоечник "слабому" не хочется и в школу ходить, и домой возвращаться, как нигде его не ждут радостные встречи.

Учителя он недолюбливает (это самый несправедливый челов в представлении "двоечника") и с недоверием воспринимает "случайную" ласку, доброе слово, хотя это его очень радует и в душевляет. Он с завистью смотрит на ребят, которые окружают у теля, беседуют с ним, о чем-то спрашивают, делятся впечатле' ями, однако не осмеливается подойти и тоже рассказать о св(переживаниях и впечатлениях: его сразу перебьют другие, никтсИ станет его слушать, j

В семье "двоечника" об учителе тоже редко говорят хорошо^ ребенок иногда оказывается соучастником острого конфликта, KOj рый возникает между родителями и школой. Родители требуют^ учителей большего внимания к ребенку, а те, в свою очередь, виняют семью в плохом воспитании сына или дочери, в недостаю ной помощи шкале.

Хорошо успевающие ученики редко приглашают отстаюи одноклассников к себе домой, неохотно принимают их в свои i "Слабые" ученики усиленно ищут выхода из положения отвер ных. А так как они не в силах самостоятельно преодолеть труд> учения, что стало бы условием урегулирования многих проблем, i то и дело прибегают ко лжи или пытаются утвердиться в иных i pax жизни, а иногда и в антиобщественном поведении.

Все это нередко завершается тем, что школьник привь своим "двойкам", они теряют для него положительно-стимулир щук) силу.

Таким образом, школьная жизнь младших школьников, их ст шения друг к другу и учителю и основанный на этом характер Д щений во многом детерминирован тем, что с помощью отметок ' разделены на "отличников", или "сильных", "троечников" или них" и "двоечников" или "слабых".

В виду того, что учение в этом возрасте - ведущий тип де ности (который имеет важное общественное значение), то и с ные с ним успехи и неудачи детей, выраженные отметками, пр ретают социальную функцию и влияют на их отношения и личн(Дети приучаются смотреть друг на друга сквозь призму отме сквозь которые осмысливается личность маленького человека в^ лом. Какую роль играет отметка ребенка в семейной жизни?

ребенок возвращается домой из школы. Первые вопросы, которые задают ему родители, старшие, окружающие (а также сестренки "ли братишки-дошколята), следующие^ "Тебя сегодня вызывали? Какую тебе поставили отметку? Что спрашивали? Как ответил? Что тебе сказали?" Они завершаются требованием: "Покажи дневник!" С yiolo момента "педагогическая оценка выступает как основа разви-Jgg отношений семьи к ребенку". Как она будет регулировать эти ^ношения, зависит от того, как отметка будет раскрыта, осмыслена взрослыми, что ей будет приписывать и насколько это будет соответствовать уровню притязаний самих родителей.

Все дело в том, что отметка появляется в семье ребенка без сопровождения оценки. Она отделилась от нее. Если в школе она еще была связана с оценкой, то в семье ученика отметка выступает самостоятельно.

Конечно, ребенок сам может наделить отметку, принесенную домой, оценкой - рассказать, за что она была поставлена педагогом. Однако взрослые не всегда доверяют информации школьника, так как он может забыть или преднамеренно опустить самое важное, главное в оценочных суждениях педагога. Это часто так и происходит: видя и чувствуя недовольство взрослых его "плохой" отметкой, школьник обычно затуманивает оценку, приписывая педагогу придирчивость из-за каких-то "пустяков". Родителям не всегда удается сразу же пойти в школу, повидаться с педагогом и выяснить причину выставления, такой отметки. Они чаще сами пытаются опознать в выставленной ребенку отметке ее оценочную сущность. Может произойти следующее: педагог вкладывает в отметку одно значение, родители же (и всякий другой) видят совсем другое.

Починная задача отметки заключается в том, чтобы потребовать от семьи усиления контроля и помощи школьнику в его учебной работе. За преобразованием полученной ребенком отметки в определенное оценочное содержание должны последовать смена отношений и усиление воздействия на учебную работу ребенка, на его боепитание в целом.

Такое положение вещей не должно вызывать возражения, так ^ ребенок всегда нуждается в постоянном контроле, помощи и за-"^ взрослых. Вопрос заключается в том, какую реакцию она вызывает. Невозможно представить все многообразие ситуаций, кото-Р^е могут возникнуть в семье при появлении каждой новой отметки ""^дующих за ней мер воздействия. Их можно осмыслить опять-^и в соответствии с теми пресловутыми ярусами, которые вызыва-в семье определенную готовность к ожидаемым учебным успехам ~" неудачам ребенка.

"Отличников" с радостью встречают дома. Они с радостью сказывают о полученных на уроках отметках. Если это устойч) отличник, то его "пятерки" воспринимаются как обычное явлеи если есть "четверка", то это вызывает тревогу и родители прив ют меры. Родители вкладывают в пятерки своего ребенка опреде ный смысл: их ребенок умный, талантливый, активный, его yi ют в школе, у него хорошее будущее. Родители как бы отгорая ют сына или дочь от "слабых", не хотят их видеть рядом со ев детьми ни в классе, ни дома.

"Троечников" родители встречают со смешанным чувством, ды, несправедливости к своему ребенку со стороны учителя. летворительная оценка рассматривается как результат недобр(тельности, невнимания к ребенку. Это вызывает конфликты супругами и ребенком, которого наказывают, лишают удоволь постоянно напоминают о тройках.

Если результатов не дожидаются, родители перестают занв ся ребенком, который получает все большую свободу: большую ' времени проводит в играх с товарищами, занимается "своим" i ресным делом (спорт, книги, развлечения, выполняют домашни ручения, ухаживают за животными), которое компенсирует уче неудачи. Если "троечник" приходит домой с двойкой, возни конфликты, ссоры, принимаются различные меры наказан) школьника могут возникнуть застойные явления в психике: трс ность,, страх, боязливость, отвращение к_ школе.

"Двоечника" обвиняют в семье по-разному: либо как резу. пристрастности учителя, либо как результат лени, неспособи разгильдяйства. Родители, стараясь его "воспитать", не хотят (разговаривать, ругают за лень, угрожают разоблачением перед < кими. Конфликты родителей с учителем, школой, раздрая взрослых вызывают постоянное напряжение, стрессовое cot учащегося. Разрядку от стрессогенных факторов "двоечник" кругу друзей, нередко в дворовой компании сверстников, ср< торых, в основном, такие же неудачники.

Отметки детей во многом определяют не только микрокл взаимоотношения в семье, но и самочувствие родителей на в общественном кругу. По отметкам родители судят о своем р стал ли заниматься усерднее или забросил уроки, весь день "болтается"; стал ли добрее и отзывчивее или, наоборот, веде вызывающе, не обременяя себя большими семейными заботами С разными эмоциональными оттенками "Вот видишь?!" род суммируют поведение ребенка до получения следующей отме"

Безусловно, есть семьи, где к отметкам относятся по ином ращают внимание, чтобы "отличник" не зазнавался, а дружил i

ающими"; "троечнику" создают условия, чтобы он поверил в свои длы и способности; "двоечника" окружают общей атмосферой со-урствия и сопонимания, стараются оказать ему практическую по-цошь-Потребность в общении, характеризующаяся избирательностью д закрепленная в привязанностях, во многом определяет поведение п^бенка младшего школьного возраста. По мнению В. Н. Мясищева, Привязанность "выражает стремление быть ближе к объекту привязанностей, сидеть рядом, надевать его вещи, говорить с ним, воспри-яимать то, что он, привлекает его внима^е к своим впечатлениям, делиться или действовать, как он и т. д.".

Всякие изменения в семейных отношениях вызывают у ребенка глубокие болезненные переживания. С одной стороны, как считает ill. А. Амонашвили, он дорожит сложившимися доверительными отношениями с отцом, матерью, бабушкой, дедушкой, братом, сестрой; привязанность и любовь к ним, осознанность своей независимости от них ведут его к необходимости сохранения и укрепления этих отношений.

С другой стороны, эти отношения часто нарушаются из-за разных причин, среди которых ведущими являются результаты его ученической деятельности в школе. В виду того, что практически невозможно удовлетворить уровни притязаний всех окружающих, то переоценки сложившихся отношений в системе семейных отношений становятся неизбежными.

Таким образом, отметка, призванная сугубо условно выражать уровень знаний, умений и навыков учащегося, в действительности превращается в характеристику его личности в целом, влияя на все сферы его жизнедеятельности и регулируя его отношения и общение.

Отметка, по мнению ученых, педагогов, психологов (В. А. Сухомлинский, Дж. Брунер, А. В. Петровский и др.) затрагивает сознание и чувство ученика, ее переживают не только ученики, но и их товарищи, родители, члены семьи. Но развивает ли отметка чувство коллективизма и товарищества, собственного достоинства и ответственности. воспитывает ли выдержку, самообладание, закрепляет ли волевые качества личности, пробуждает самолюбие, гордость, самоуважение, самокритичность? Формирует ли нравственную сто-Рону личности младшего школьника? Положительно ответить на этот вопрос было бы неправомерным.

См.: Мясищев В. Н. Проблемы потребностей в системе психологии. Ученые за-"иски ЛГУ, N 224. Психология и педагогика, вып. II. Л., 1957.

В отметках выражается сущность социальных отношений un ника. То, что требует общество от ученика - хороших и глуб знаний, прочных умений и навыков, примерного поведения, от довано отметкой, ибо она признана школой "зеркалом, отр ющим" уровни достижений ученика в этом направлении. Такш разом, отметка является единственным формальным показат результатов деятельности школьника, становится регулятором с альных отношений в жизни младшего школьника и регуляторе) учебной деятельности.

Учебно-воспитательная система В. А. Сухомлинского OCHOI лась на гуманистических идеях человека, активного гражданина стоящего человека. Учебно-воспитательный процесс он понима) духовную близость, общность целей, стремлений, идеалов, и< сов, мыслей и переживаний учителя и учеников. "Мы добиваемс го, писал В. А. Сухомлинский, - чтобы учителей и учеников < диняла общность, при которой забывается, что педагог - pyi дитель и наставник. Если учитель стал другом ребенка, есл> дружба озарена благородным увлечением, порывом к чему-то i лому, в сердце ребенка никогда не появится зло... Воспитан> дружбы с ребенком, без духовной общности с ним можно cpaai блужданием в потемках".

В. А. Сухомлинский стремился убедить учителей, что встречаться с ребенком как с другом, единомышленником, т вать вместе с ним радость победы и горечь неудачи. Школа i быть очагом духовной жизни школьника. Она станет таким в том случае, если учителя будут давать уроки, интересные содержанию, так и по форме, применять самые разнообразные 1 ства развития учащихся вне уроков. Учение - очень важная, единственная сфера духовной жизни ребенка. Учение - это о) лепестков того цветка, который называется воспитанием. Bi тании все главное - и урок, и развитие разносторонних инп детей вне уроков, и взаимоотношения воспитанников в колле]

Принципиально важно, чтобы каждый ученик находил в i свою увлекательную жизнь и приобщался к радостям поз1 Опытный педагог с особенным вниманием будет заботиться <. чтобы ни один ребенок не уходил из школы без. волнующего живания познания нового и радости успеха. " В этой детской рад(источник духовных сил, необходимых для преодоления трудв а овладевать изо дня в день все новыми и новыми знаниями, и сосредоточенно работать четыре, а то и пять часов ежедне

^ как это трудно! Если учитель не сумел дать ребенку радости ус-g^g - учение превратится для неокрепшего, не имеющего еще "авственного опыта человека в тяжелое бремя".

Но как сделать, чтобы ни один ученик не уходил из школы рдчным, угрюмым, разочарованным, чтобы детское сердце не сжи-i^ia боль от мысли: я ни на что не способен! Неисчерпаемым ис-"рчником радости и успеха ребенка В. А. Сухомлинский считал труд ^асли, переживание того, что он является добытчиком знаний и может применять добытые знания как инструмент для открытия других-

По убеждению В. А. Сухомлинского, жизненная дорога от детства к отрочеству должна быть путем радости и бодрости. Особенно додновали В. А. Сухомлинского те крайние меры, к которым прибе-J^ioT родители из-за провинности и неуспеха ученика в школе: "Ремень и тумаки в воспитании... Стыд и срам педагогам, - стыд и позор потому, что в школу, в это святое место гуманности, добра и правды, ребенок нередко боится идти, потому что знает, учитель расскажет отцу о его плохом поведении или неудачах в учебе, а отец будет бить. Это не абстрактная схема, а горькая истина; об этом часто пишут в своих письмах матери и даже сами дети. Записывая в дневник школьника: "Ваш сын не хочет учиться, примите меры", учитель по сути дела, часто кладет в ученическую сумку кнут, которым отец стегает своего сына. Представим себе: идет сложная хирургическая операция, над открытой раной склонился мудрый хирург - и вдруг в операционную врывается мясник с топором за поясом, выхватывает топор и сует его в рану. Вот такой грязный топор и есть ремень и тумаки... Ребенок ненавидит того, кто бьет. Он очень тонко понимает и чувствует, что руку отца направляет учитель. Он начинает ненавидеть отца и учителя, школу и книгу".

В. А. Сухомлинский дал психологический анализ состояния страха, которое возникает у ученика в процессе обучения от постигших и ожидаемых неудач, от неуверенности в себе. Каков же результат страха? Скованный, угнетенный страхом ребенок не может нормально мыслить. В его голове - лишь обрывки процесса мышления. Страх сковывает его речь, и учителю ребенок кажется косноязычным. А в другой обстановке этот ребенок как все дети. В подавляющем большинстве случаев ребенок в конце концов избавляется от страха. Но под влиянием страха он в течение нескольких лет не может нормально развиваться. Самые драгоценные годы оказы.- ^ю-гся утраченными.

См: Сухомлинский В. А. Всемогущая радость познания Правда, 1.09.1*! 108

^ См.: Сухомлинский В. А. Всемогущая радость познания// /Правда, 1.08.1974. Сч.: Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1979.

По поводу практики применения отметок в процессе обуче В. А. Сухомлинский высказал рад острых критических замечавд,