Илья Беляев 4 страница

Вместе с тем анализ и обобщение накопленных эксперимев иых данных свидетельствуют о том, что еще многое в сложив] процессе формирования детской психики остается невыяснен требует дальнейшего исследования.

Уже в младенчестве человеческое обучение качественно OTJ-_ ^ ется от процессов научения у животных и заключается не только^ адаптации к внешним природным условиям, но и в овладении и) видом способами материального и духовного производства, соз; ными обществом.

С первых дней жизни люди образуют в окружающем млад&' мире класс "предметов" совершенно особого рода. Как показали следования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинште! и их учеников, решающую роль в психическом развитии играет тивное усвоение ребенком социального опыта, накопленного щ шествующими поколениями. Такое усвоение происходит в пр01 сах общения с окружающими людьми и выполнения с ними со) сгнои деятельности.

Раннее детство (А. Баллон, Р. Заззо, А. В. Запорожец) хара ризуется последовательной сменой перекрывающих друг друга дий: аффективно-моторной, сенсомоторной и объективно-мото) На первых двух стадиях движения регулируются элемента?> эффективными и сенсорными процессами, на последней к ним

^являются более сложные перцептивные и интеллектуальные установки., Исходя из фактов, относящихся к моторной активности ребенка

^ з-х до 6 месяцев, А. Баллон отмечает наличие двойного ориенти-поъаияя дальнейшего развития его моторики. Первое направление - развитие тонуса. Под развитием тонуса понимаются изменения то-ддцеской активности висцеральной мускулатуры (дыхательного и ддрингиального аппаратов и желудочно-кишечного.тракта) и ске-детных мышц. Их область - положения и выражения, т. е. та, которая имеет особо важное значение для ребенка, так как только с помощью этих средств он может требовать помощь со стороны окружения или дать знать о том, что ему эта помощь необходима.

Это направление представляет собой отправной пункт для аф-фективности и для синкретических аффективных процессов, связанных уже с общением. Второе направление развития выражается в развитии сенсомоторной реакции. Здесь циркулярные реакции составляют основу для дальнейшего генеза понятий объекта и репрезентации. Под циркулярными реакциями понимается то же, что и под законом аффекта Торндайка: полученный аффект возбуждает движения, которые его произведи, и обратно. В дальнейшем эти два аспекта человеческого поведения, выходя из одного и того же органического источника, оказываются взаимно детерминированными. 1 Развитие в первом направлении приводит в 6 месяцев к такой тонкой дифференциации экспрессивных проявлений, что можно различить все главные типы эмоции.

Голос, как средство речевого выражения, также представляет собой тоническую деятельность... Голосовые интонации предшествуют развитию языка. Проявлением тонической активности являются главным образом положение тела ребенка. Они способствуют установлению контакта между индивидумом и соответствующей ситуацией и уже содержат в себе ее образ.

Период циркулярных реакций (реакций с обратной связью), связанный с развитием во втором направлении, наступает тогда, когда эффекты, обусловленные положением тела и жестикуляцией, создают для этих последних необходимость более тонкой специализации ^°Р" в случае для руки, когда она, появившись в зрительном поле, заслоняет обзор, или в случае звуков, возникающих благодаря некоторым мускульным сокращениям голосовых органов). Такая ас-Циация моторного и сенсорного моментов должна обозначать мо-" "" "Единения полей кинестезических, зрительных и слуховых представлений.

едрд ^ время в действие и вступает циркулярная реакция. Затем -^ ^^ виды процесса обучения (звуки голоса и фонемы языка,

самоощупывание и узнавание движений тела и т.д.). Этот пери приходится на вторую половину первого года жизни.

Таким образом, моторное действие может развиваться в плав двух различных, но взаимно зависимых ориентаций: для одной i них источник заключен в сфере положений тела, т. е. в тоническв активности, причем в своем последующем развитии моторное дейс^ вие может использовать все другие формы моторной или умственно активности (как, например, имитацию); другую ориентацию мото ных действий можно назвать экстраверсивной, поскольку ее резул таты направлены на внешний мир. Большое число моторных дейс вий можно рассматривать либо с одной, либо с другой точки зрев (например, соотносятся они с объектами или с процессами организ ребенка, связанными с выработкой этих навыков).

По утверждению специалистов (Л. И. Божович, Н. А. Менч екая, М. И. Лисина) ребенок уже с первых дней рождения являе не просто "реагирующим" аппаратом, как считали представите рефлексологии, но существом, обладающим, хотя и очень диф^ ной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У в имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), пот; ности, связанные с функциональным развитием мозга (наприм потребность в новых впечатлениях) и, наконец, социальные пот; ности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года ж ни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимав и поддержке (М. И. Лисина). Эти потребности в дальнейшем с вятся важнейшими для нравственного формирования ребенка, t чие указанных потребностей требует признания у младенца и ветствующих аффективных переживаний. Например, неудовле рение какой-либо из потребностей вызывает у ребенка отрицат ные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике и, на рот, их удовлетворение - радость,_повышение общего жизнен тонуса, усиление познавательной и двигательной активности ("i плекс оживления").

Таким образом содержание психической жизни детей первоп да жизни отличается сначала аффективно окрашенными ощуще) ми, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатленш то есть в сознании младенца в первую очередь представлены i циональные компоненты, связанные с непосредственно восприш емыми им воздействиями.

Самыми элементарными формами психической жизни (ее ками) являются эмоции, так как для ребенка, почти лишенного^ тинктивных способов удовлетворения своих потребностей и уда воряющего их посредством взрослого, биологически более вах являются ориентации в состоянии собственных потребностей,

ухающей действительности, и своевременная сигнализация об ^ Переживания детей представляет собой средство такой ориентации.

pig протяжении года сознание ребенка развивается. По мнению

п И. Божович, в нем выделяются отдельные психические функции, дмляются первые чувственные обобщения, ребенок начинает упот-пебпятъ элементы слов для обозначения предметов, его потребности ^g больше начинают воплощаться в окружающих предметах, кото-пце приобретают побудительную силу; попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности и побуждают активность в направлении, соответствующем данной ситуации.

Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями. Ситуативность свойственна также (несколько в ином виде) детям раннего, дошкольного и даже школьного возраста. Ситуативность преодолевается лишь постепенно, и ее преодоление в значительной степени является признаком формирования личности ребенка.

Итак, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающему предметному миру. Они воспринимают лишь те раздражители, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям. Отсутствие у ребенка внеситуативных (внутренних, но не органических) побуждений определяет и поведение взрослых по отношению к этому возрасту. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок.

Но вначале второго года жизни наступает момент, когда малыш перестает покорно подчиняться взрослому. Наблюдения показывают, что одновременно с этим дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием возникающих в их памяти образов и представлений.

Это вполне закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и уем самым перестраивает структуру детского сознания и поведения.

Итак, центральным, т. е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение эффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воз-^"^гвиям внешней среды. Эффективно заряженные представления Л. И. Божович называет "мотивирующими представлениями". По ее

См.: Л. и. Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопросы ""^oi-ии. 1978, №4: 1979, N?2 4.

мнению, появление мотивирующих представлений принципиалык: изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скован-i ности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздейст-i вий (в том числе идущих и от взрослого человека), короче говорят они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого Ц не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. На^ пряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их^ а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации pe<j бенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения ccj взрослыми, а следовательно и дальнейшее формирование личноств^

В указанный период происходит переход ребенка от существе уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего первый шаг на пути фо{ мирования личности), к существу, осознающему себя как субъекп иначе говоря, к возникновению того системного новообразован> которое принято связывать с появлением слова "Я". Весь этот пе{ ход осуществляется в условиях, во многом отличных от тех, котор] определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети рав него возраста благодаря успехам предшествующего развития в м. денческом возрасте начинают занимать совсем иное место в округ ющем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не б ответные существа, они сами продвигаются в пространстве, мо; сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, становя ся способными к первичным формам речевого общения, иначе гов ря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованн} взрослыми людьми.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращав" уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания i бя как субъекта действия. Можно часто наблюдать, как ребенок э го возраста.любит помногу раз повторять одно и то же движенх внимательно прослеживая и контролируя те изменения, которые < (точнее, он с его помощью) производит (например, открывает и крывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они уш и пр.). Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-иным, в отличие от окружающих предметов, и таким образом делить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).

Однако самопознание на втором и даже на третьем году жи продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) познан как бы внешнего ему самому "предмета".

Трудно без специальных исследований понять психологичес "механизм" перехода от собственного имени к местоимению Я, т^ механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам

является несомненным, что в так называемую "систему - Я" вхо-ят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе.

После возникновения "системы - Я" в психике ребенка возника-1 "у,, и другие новообразования. Самыми значительными из них явля-^д^я самооценка и связанное с ней стремление соответствовать тре-^ддниям взрослых, быть "хорошими".

По-видимому, в первичной самооценке почти полностью отсут-^.рует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие.

Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между "хочу" и "надо" ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения (Сорокина, 1977).

Однако в ранние периоды развития (до 6-7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, каке место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, ненаходящие реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, тогда они переживают неудовлет-[ воренность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах,1 года и 3 лет. Роль возрастных кризисов в жизни маленького ребенка чрезвычайно велика, ибо эти переломные моменты заставляют его по-новому понимать себя. Кризис - это преодоление себя. Важнейшая задача взрослых - научить ребенка спокойно переживать кризисы своего "Я", не бояться своего "Я". А то ведь сама мысль "Я сам" может быть и страшной. Например, в опытах В. Левиса, директора специального Института исследований детского развития в американском штате Нью-Йорк, две девочки 12и14 месяцев играли со ""ими родителями. Сначала поодиночке, а потом вместе родители входили из игры. Девочки понемного привыкали оставаться одни. ^ни спокойно продолжали играть друг с другом. Затем искусственно ^^^лся кризис: в игру включался незнакомый детям человек. По ^"^iy ученого это должно было заставить девочек острее почув-°"ать отсутствие родителей, свое одиночество и свою самостоя-^ьность. Итог был неожиданный. Включение в игру незнакомца ^^ немедленный душераздирающий крик и слезы. Это продолжалось до тех пор, пока он не исчезал из поля зрения. Оказало самостоятельность - это страшно: страшно оказаться в темно если тебя никто не держит за руку, страшно потеряться, стран остаться одному в том огромном, незнакомом мире.

Формула "Я сам" - это прежде всего преодоление, познание воспитание себя. К восьми-двенадцати месяцам ребенок приобрета чувство обособленности своего "Я". У него появляется боязнь незв комых людей и ощущение своей отделенности от родителей.

Детские кризисы - это торжество детского "Я". Становле1 "Я" - непрерывная цепочка побед и поражений, боев и противо) чий, целью которых является человеческая личность. Состоится с несостоится? Смысл формулы "Я сам" - борьба за свою личное По словам Д. Б. Эльконина, первые слова ребенка, как бы они^ звучали, означают всегда одно - дай! Причем эта мысль "Да< сам!" может быть выражена почти без слов, в жесте, во взгляде, д жении, слезах, мимике.

Развитие личности, начинается в самом глубоком детстве. Вод о том, когда именно, в два или три года является проблемным. ] пример, А. Н. Толстой был убежден, что личность уже готова годам жизни, а далее идет лишь самовыражение этой личности с^ пользованием нового жизненного материала. 3. Фрейд считал, личность формируется к трем годам. В классической истории з менитый педагог огорчил мать годовалого ребенка, сказав, что i опоздала с началом воспитания своего ребенка ровно на один Проблема сложная и во многом остается нерешенной.

Бенджамин Спок' выделяет несколько характеристик детей него возраста: они учатся многому при помощи подражания, с мятся все решить самостоятельно и противостоять любому давле со стороны других людей. В двухлетнем возрасте взрослым нес димо поощрять общительность, избегать поводов для детских с хов, умело помогать ребенку избегать страха. Например, в каби врача он с серьезным видом сам прикладывает стетоскоп к с груди. Дома он ходит за матерью по пятам, делая то же самое i рьезным видом. Он делает гигантские шаги на пути освоения в нимания при помощи постоянного подражания,

В два года он может быть-очень зависимым от родителей. Он будто понимает, кто дает ему чувство безопасности. Матери жалуются: "Мой двухлетний ребенок превращается в маменьк сынка. Он цепляется за мою юбку, когда мы выходим на ули прячется за меня, если приближаются незнакомые люди". В;

* См.: Бенджамин Спок. Ребенок и уход за ним. М., 1970. с. 293-301. 44

дзрасте дети обычно хнычут по любому поводу, что равносильно 1 "еплянию за юбку. Ребенок может регулярно вылезать ночью из

довдтки и приходить к родителям или звать их из своей комнаты. оц может бояться оставаться один без матери, расстраиваться, когда родители или кто-либо из членов семьи уезжает на несколько дней, я также когда семья переезжает на новое место жительства. Постарайтесь учитывать его чувствительность, планируя различные пере-"ены в жизни семьи.

В два года дети еще почти не играют вместе. Но им очень нравятся наблюдать за играми друг друга и просто заниматься своими делами неподалеку друг от друга.

Прежде чем ребенок научится делиться своими игрушками и участвовать в играх детей, он должен несколько месяцев провести в детском обществе, просто привыкая к нему.

Дети, которые с младенческого возраста часто бывали среди незнакомых людей и тем самым имели возможность развить свою независимость и общительность, менее подвержены страхам.

Если ребенку около двух лет, надо избегать коренных изменений в его жизни. Если можно отложить на полгода путешествие или выход на работу, лучше отложите, особенно если это первый ребенок. Но если матери необходимо ехать сейчас, нужно дать ребенку возможность привыкнуть и полюбить человека, на попечение которого он остается. Если ребенок будет жить в чужой семье, то тем более важно постепенно приучить его к новому дому и новым лицам. Двухлетнему ребенку требуется много времени, чтобы привыкнуть ' 'к каждому изменению в жизни семьи.

По мнению Бенджиамина Спока ребенку необходимо помочь преодолеть страх. Например, посидеть тихо около его кроватки, пока он не уснет. Если ребенок еще не уснул, уход матери испугает ребенка и сделает его сон еще более чутким. Это может затянуться на несколько недель, но, в конце концов, он перестает бояться уснуть.

Попытки заставить ребенка уснуть путем отмены дневного сна или сдвига ночного сна на более позднее время обычно почти ничего не дают, так же как и успокоительные средства, прописанные врачом. Ребенок может в панике заставлять себя не спать часами, хотя °" "лизок к изнеможению. Придется матери его успокоить.

Ребенок, который боится расстаться с матерью, очень ревниво ^^^чтся к тому, переживает ли мать расставание с ним также тя-^io-Если мать колеблется и ведет себя неуверенно, когда ей нуж-УЧТИ, если она спешит к нему при первом крике, ее беспокойство

^ ^лее уверяет его, что расставаться с ней действительно поче-"У-го опасно.

Это может показаться противоречивым после совета Спока деть около кроватки ребенка, пока он не уснет, и не уезжать от не.. если он страшится разлуки. Мать должна проявить дополнительи внимание к ребенку, если он напуган, так же как она сделала < это, если бы он заболел. Но ей следует вести себя весело, уверен* показывая ему, что оснований для страха нет. Ей следует также ощрять ребенка проявлять самостоятельность, когда он будет к э му морально готов, и хвалить его, когда он делает успехи на эп пути. Такое поведение матери - самый верный способ помочь бенку преодолеть свой страх.

Чрезмерная заботливость неизбежно сделает ребенка слт зависимым от родителей, что является причиной панического i ха, трудного засыпания и его избалованности.

Когда поднимается вопрос о необходимости преодоления р< ком страха, многое зависит от того, насколько быстро нужно ^. достичь из практических соображений. Нет особой необходимс заставлять робкого ребенка погладить незнакомую собаку или в вать в глубокой части реки, или самому ехать в автобусе. Он захочет это сделать, когда наберется храбрости. Но, с другой стс ны, если он уже начал ходить в детский сад, то лучше настоять, ч бы он пошел туда, несмотря на свой страх.

К концу 3-го года жизни психическое развитие характеризус формированием самостоятельности, проявлением элемента? суждений об окружающем - предметах, явлениях, действиях, дях, и также возникновением ноых форм взаимоотношений ме детьми, усложнением игровой деятельности. Как считают исслед тели в этом возрасте у детей возрастает целенаправленность, жении: ребенок усаживает куклу в коляску и катает, в машине в кубики, забирается на стул для того, чтобы со стола достать кц и т. д. Совершенствуется ходьба: дети передвигаются свободно> няют ритм ходьбы и направление; по сигналу останавливаются,^ обновляют движение, ускоряют ходьбу и бегают. Увеличив дайна шага, но движения рук и ног не всегда согласованы. Ее втором году жизни ребенок чаще всего производит движения р) и ногами попеременно, то <а третьем году он в ряде случаев ^ это одновременно: может кататься на трехколесном велосип^ ходу манипулировать предметами, во время пляски согласов свои движения с движениями других детей (ходят парами, в с круге), топать ногами и одновременно хлопать в ладоши. У " третьего года жизни бег еще не ритмичен и "тяжел" (бегут, опи1

См.: М. В. Бениаминош). Воспитание детей. М., 1991.

на всю ступню), но руки работают интенсивно и свободно. Развива-^д умение бросать: увеличивается сила броска, развиваются подготовительные движения к овладению навыком замаха. К трем го-ддм ребенок умеет отбрасывать мяч от груди двумя руками вперед, забрасывать мяч в сетку, бросать и ловить большой мяч на рассто-дяии 70-100 см. Совершенствуется ползание и лазание. До 2,5 лет дети залезают на лестницу-стремянку высотой 1,5м, а старше-на вертикальную гимнастическую стенку той же высоты. К трем годам дети свободно подлезают под приподнятую над подом веревку, подпрыгивают на месте на двух ногах. Совершенствуются движения рук: ребенок почти самостоятельно может одеваться, раздеваться и умываться, начинает владеть карандашом, завязывать шнурки ботинок на узелок, застегивать пуговицы, запускать волчок и т. д. Мимика становится произвольной: ребенок начинает гримасничать, подражая другим детям, или изображает животных (мишку, котенка), любит рассматривать себя в зеркале, как бы контролируя движения мышц лица. К трем годам дети в состоянии непрерывно бодрствовать до 6-6,5 ч в режимный период.

Если для детей второго года жизни характерным являлось то, что они мыслили главным образом о вещах, которые ими воспринимались в данный момент и с которыми они действовали в настоящее время, то на третьем году жизни под влиянием накопленного опыта происходит дальнейшее развитие мышления. Хотя к>концу раннего возраста воспитание ребенка достигает относительно высокой ступени развития, однако во многих отношениях оно пока еще несовершенно. Так, рассматривая какую-нибудь картинку, малыш ограничивается тем, что бросает на нее беглый взгляд или же останавливается на какой-то детали, не замечая остальных ее особенностей. Свое восприятие ребенок не умеет подчинить поставленной перед ним задаче. Например, предлагают малышу найти на картинке мяч, с которым играет щенок, а ребенок, увидев на первом плане щенка, заинтересовывается им и забывает о просьбе взрослого.

Внимание ребенка тесно связано с интересом. Первоначально у детей имеется только непроизвольное внимание. По мере того, как ребенок овладевает речью, интересуется предметами, явлениями, у него постепенно формируется и произвольное внимание, подчиняющееся целям: он довольно долго возится с игрушкой, сосредоточен-во наблюдает за плавающей рыбкой в аквариуме, спокойно и с инте-Ресом слушает рассказ. У детей развивается память и представле-ния' Если ребенок 1,5 лет, проснувшись после дневного сна, не мо-^г вспомнить, с какой игрушкой играл перед сном, а двухлетний Р^енок вспоминает то, что случилось лишь несколько дней назад, ^ трем годам уже очень ярко и живо ребенок может рассказать о

том, как ходил гулять в лес 2-3 месяца тому назад и как нашли та< ежика. Но малыш обладает еще в основном непроизвольной памп тью, т. е. запоминает лишь то, что его особенно заинтересовало вызвало яркое впечатление. Ребенок начинает ориентироваться. понятиях о пространстве и времени, о количестве предметов (одщ два, много). Малыш начинает "мечтать": "А я вчера с бабушкой по< ду в зоопарк". Мы часто слышим от детей этого возраста: "Мама,^ как же люди в самолет садятся? Ведь он такой маленький"; "Завтр Это поспим, встанем и завтра будет!" На основе развивающег жизненного опыта у ребенка формируется воображение.

Аленушка 2 лет II месяцев рассказывает сказку о трех wei дях: "Жили-били три медведя, которые на картинке. И потом i ушли, куда им полагается, а там вот, пожалуйста и серый волк..." три года она же придумала и песенку:

"Зайка' серенький сидит и на улицу смотрит Месяц над домами по реке плывет..." И еще - "Волк идет косолапый вытирает нос лапой, идет и смущается..."

(Из дневника М. В. Вениаминов

На основании опыта возникают и своеобразные суждения. "Мамочка, идем скорее, а то машина едет... Хорошо, что > попали под машину: я маленькая, влезу под машину, а ты-то шая, как туда влезешь?" - рассуждает трехлетний ребенок.

Однако, обладая недостаточным практическим опытом, дети^ го возраста нередко смешивают и путают воображаемое с дей< тельным: играли в подвижную игру, "волк" ловил "зайчика", и ("волк") по неопытности поймал сына ("зайчика"). Как же го плакал малыш и кричал: "Не кусай меня острыми зубами, страп волк!". ^

Совершенствуется понимание речи окружающих. Ребенок^ понимает рассказ, сопровождающийся показом предмета или страциями. При правильной педагогической работе к концу BTOI началу третьего года жизни ребенок достаточно хорошо орие1 ется в ближайшем окружении. Однако понимание им речи он ющих еще недостаточно, а просьбы и указания, которые взр кажутся очень простыми, в действительности еще крайне CJ для малышей. Например, предложение воспитательницы "и гулять" подразумевает целую цепь заученных и осмысленных^ вий: нужно пойти в раздевательную комнату, найти свой

дс^дть одежду, вспомнить, что следует одевать сначала, и как это

сделать и т. д.

исследованиями психологов в лаборатории А. В. Запорожца ус-ддовлено, что выполнять сложную просьбу без предварительной р^нировки могут лишь дети в возрасте около 7 лет. Это объясняется р^ что закрепление программы действий связано с участием лоб-дцх отделов коры головного мозга, созревание которых у детей про-дс^одит медленно, и только к школьному возрасту зрелость их на-"ддает приближаться к той, что бывет у взрослых людей (данные исследования М. М. Кольцовой).

У ребенка на третьем году жизни бурно растет запас слов, но он деодинаков у детей: в 2-2,5 года максимальный словарь одних равен 1227 словам, других - 45. В 3-4 года одни дети обладают словарем в 2346 слов, а другие - лишь 598 (данные Ш. Бюлер). По данным Н. М. Аксариной, к 3 годам дети произносят 1000-1200 слов, по данным Г. М. Ляминой - 1200-1500 слов, а по данным В. С. Мухиной - 1500 слов.

В книге "Ребенок учится говорить" М. М. Кольцова приводит такой пример: "Юля (2 года 6 месяцев) не всегда соглашалась принять названия, которые ей предлагали взрослые. Так, когда ей назвали тумбочку, Юля сморщилась и сказала: "Лютче - Танечка", и так стала называть тумбочку; столик у нее был Толик, диван - Ваня и т. д."

Т. Н. Ушакова, изучая словотворчество детей, заметила три основных принципа образования ими новых слов: а) часть какого-нибудь слова используется как целое слово ("осколки слов"); б) к корню одного слова прибавляется окончание другого ("чужие окончания"); в) одно слово составляется из двух ("синтетические слова"). Например, "осколки слов": "Бабуся, мы тебе дарим три духа! - набор из трех флакончиков духов. " Мы лепили, лепили и получилась л е п ь"- лепка из пластилина. "Чужое" окончание: "Пурга кончилась, остались только пургинк и" (снежинки). Корова р о г а- е т с я рожками (бодается). "Синтетические слова": "Ворунишка" -

вор и врунишка. "Бананас" - банан и ананас. "Почайпить" -пить чай.