Илья Беляев 10 страница

Основой оценочной деятельности учителя он считал успех,1 стигнутый в учении. "Есть успех - есть и желание учиться" - формула, которой он следовал.

Без отметок не обойтись, однако они должны прийти к реб когда он уже будет понимать зависимость качества своего уме ного труда от личных усилий, затраченных на учение. И самое ное, что требуется от отметки в начальной школе, это ее опта тическое, жизнерадостное начало.

Основной принцип, который должен действовать в процессе i чения на всех этапах - не закрывать ученику путь к успеху. и другой принцип, заключающийся в том, что через отметки тель выражает свое отношение к ученику.

В своем педагогическом опыте В. А. Сухомлинский в нача классах вообще не ставил неудовлетворительных отметок письменные работы, ни за устные ответы. Он не ставил ученш какой отметки до тех пор, пока ученик не достигал тех резульч к которым стремился в процессе труда. Тут надо лелеять в младшего школьника огонек жажды познания. "Двойка и един: это очень острый и тонкий инструмент, который у мудрого, or го учителя начальных классов всегда лежит в запасе, и он им i_ да не пользуется. Если хотите знать, в начальной школе этот i румент для того и должен существовать, чтобы им никогда не ] зеваться. Педагогическая мудрость воспитания в том и заключа чтобы ребенок никогда не терял веры в свои силы, никогда не ствовал, что у него не получается".

В опыте В. А. Сухомлинского учащиеся в дневнике сами зав вали оценки, полученные на уроке. И не было ни одного ел; чтобы ребенок пытался скрыть от родителей оценку, так как с ражала радость успеха. Никакой подписи учителей в дневи надо, считал В. А. Сухомлинский, это остаток старой школы с мосферой взаимного недоверия и подозрительности между уч и учеником.

В. А. Сухомлинский обращал особое внимание на то, чт время проверки и оценки знаний все учащиеся были заняты ным, самостоятельным, индивидуальным умственным трудо: решения этой задачи среди других он рекомендует следующ] ем: учащиеся открывают тетради, слушают вопрос, постав, вызванному ученику, берут карандаш и дают в тетради с

^кин, схематичный ответ. В зависимости от смысла вопроса ответ "^ет иметь характер рисунка, схемы, чертежа, очень сжатого пе-^чня и т. п. Ученики не ждут, пока учитель предложит им передать с доски или написать свой пример. Учитель приучает рабо-ть их самостоятельно, проверять свои знания. Каждый из них как ^ сравнивает свои знания со знаниями того, кто вызван 'для ответа. в отношении "отстающего" или "трудного" ученика следует про-влять особую терпеливость, пока он не достигнет какого-либо ус-деха в учении.

Отношение В. А. Сухомлинского к оценочной системе обучения: "Я советую всем учителям: берегите детский огонек пытливости, любознательности, жажды знаний. Единственным источником, питающим этот огонек, является радость успеха в труде, чувство гордости труженика. Вознаграждайте каждый успех, каждое преодоление трудностей заслуженной оценкой, но не злоупотребляйте оценками. Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, - в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это - желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботллво обогащайте эту почву, без нее нет

школы".

Ясно, что претворение такого подхода к оцениванию знаний детей в практике работы учителей должно повлечь за собой и коренные изменения в учебно-воспитательном процессе в целом. Педагогику В. А. Сухомлинского в отличие от традиционной можно назвать оптимистической. В ней составляют единое целое такие компоненты, как утверждение радости познания и успеха в процессе обучения, развитие индивидуального и коллективного творчества детей; участие в жизни и труде людей, постоянная забота о людях, богатое, многогранное духовное общение учителя с учащимися; лю-бввь к детям и страстная увлеченность педагога своим делом. Целостность этих компонентов определяется гуманистическими началами в человеческих отношениях, основной смысл которых применительно к воспитанию и обучению школьников В. А. Сухомлинский раскрывает в формулах: доставить школьникам "радость успеха в труде, чувство гордости труженика", чтобы "ребенок никогда не потерял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получается".

На протяжении младшего возраста при правильном воспитании У многих детей наблюдается усиление сдержанности, устойчивости и осознанности в эмоциональной сфере. Учащиеся уже умеют уп-См.: В. А. Сухомлинский. Сердце отдаю детям. Киев, 1969, с. 65. 110

В. А. Сухомлинский. Сердце отдаю детям. Киев, 1969, с. 153.

равлять своим настроением, а иногда маскировать его, в этом зывается характерная черта возраста - формирование произв ности психических качеств личности. Младшие школьники б уравновешены, чем дошкольники и подростки. Им присущи, тельные, устойчивые отрицательные аффективные состояния. Г ная причина - расхождение между уровнем притязаний личц и возможностями их удовлетворения. Если такое расхождение вольно длительно и ребенок не находит средств его преодолена смягчения, то отрицательные, тягостные переживания вылива> злых, гневных высказываниях и агрессивных поступках. Для в преждения подобных эмоциональных срывов учитель, практич психолог должен хорошо ориентироваться в возрастных и индн альных особенностях детей.

Л. И. Божович' выдеделяет следующие новообразования шего школьного возраста: развитие познавательной сферы мла, школьника; развитие у него нового познавательного отноше действительности, определяющего и переход к более сложным^ мам мышления; формирование нового уровня эффективно-п) ностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не нею ственно, а руководствуясь сознательно поставленными це нравственными требованиями и чувствами; возникновение on тельно устойчивых форм поведения и деятельности ребенка, о ляющих основу формирования его характера; развитие обще ной направленности младшего школьника, т. е. обращенность: лективу сверстников, заставляет детей искать среди сверет свое место и усваивать нравственные требования, которые omij му предъявляют.

VI. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА

Представления о существенных анатомо-физиологических нениях в организме подростка служили в течение длительног мени основой различных теорий о биологической обусловлев подростка и явлений критического развития в этом возраст> риоде (Ст. Холл и 3. Фрейд). Данное представление господе в первую четверть нынешнего столетия.

См.: Л. И. Божович. Личность и ее формирование в детском возрасте. 112

Существование кризиса и комплекса специфических особенно-^еи у подростков положено в основу биогенетического универсализма. Противоположная данному направлению является выдвинутая л С. Выготским гипотеза о несовпадении трех точек созревания - долевого, общеорганического и социального - как основной специфичности и основном противоречии подросткового возраста.

Американская исследователь-этнограф М. Мид изучала подростков острова Самоа и доказала несостоятельность представления о неизбежности кризиса и конфликтов в этом возрасте и показала их социальную, а не биологическую обусловленность.

Исследовательница обнаружила существование гармонического, бесконфликтного перехода от детства к взрослости у подростков Са-щоа и подробно описала условия жизни, особейности воспитания и отношений этих детей с окружающими. М. Мид, например, в целом оценила подростковый возраст у девочек как наиболее приятный и свободный период по сравнению с детством и взрослостью. Наступление у девочек половой зрелости, во-первых, может не быть для нее фактом особенной субъективной важности и проходить почти незамеченными, во-вторых, иметь разное значение для жизни племени (быть для всех благом или нести в себе опасность) и самой девочки. В одних случаях это является сигналом для признания ее взрослости и подготовки ее к брачной церемонии, а в других - только незначительно изменяется круг ее прав и обязанностей.

В исследованиях этнографов было установлено, что подростковый период может иметь разную длительность и у некоторых племен ограничивается несколькими месяцами. Было опровергнуто и утверждение об обязательности "Эдипова комплекса" у мальчиков и установлена возможность отсутствия кризиса у мальчиков как в условиях специально организованной подготовки к взрослому статусу, который приобретается подростком после инициации, так и при постепенном овладении требованиями этого статуса.

Р. Бенедикт выделила на основе обобщения этнографических материалов два типа перехода от детства к взрослости: 1) непрерывный и 2) с наличием разрыва между тем, чему ребенок учится в де-^гве, и теми способами поведения и представлениями, которые необходимы для осуществления роли взрослого. Первый тип перехода существует в условиях сходства ряда важных норм и требований к ютяи и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает ^ивно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и ^^ается подготовленным к выполнению требований статуса Рослого. Второй тип перехода существует при расхождении в су-^^"^"иых нормах и требованиях к детям и взрослым (Бенедикт и щ^^^итали его характерным для современного американского об-^ва и стран с высоким промышленным развитием).

*-2533

В таких условиях переход к взрослости идет с внешними и вс ренними конфликтами и имеет специфический результат - HCI готовленность к выполнению роли взрослого при достижении "^ мальной" зрелости. Бенедикт подчеркивала, что путь, по котор происходит переход от детства к взрослости, различен в разных^ ществах и ни один из них не может рассматриваться как "при ная" тропинка в зрелость.

Теоретическое значение этнографических исследований Было доказано, что конкретными обстоятельствами жизни ] определяются: 1) длительность подросткового периода; 2) i или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей; 3) характер i го перехода от детства к взрослости. Из этих исследований ВЦ-противоположный фрейдизму вывод: в человеке природное не ч. быть противопоставлено социальному, поскольку природное 81 социально.;J

Антропологи рассматривали подростковый возраст как пец когда ребенок находится в пути к его месту в обществе, когда j) исходит его проникновение в общественную жизнь взрослых. B:j витии этой идеи особое место принадлежит К. Левину, кот продолжил анализ положения подростка в современном общее рассмотрел конфликтный тип перехода к взрослости с точки з(положения в обществе-группы детей и группы взрослых, их i торых прав и привилегий. Он констатировал разделенносп^ групп и считал, что в подростковом возрасте происходит смена^ надлежности к группе. У подростка есть стремление перейти в ] пу взрослых и пользоваться некоторыми их привилегиями, ко нет у детей. Однако взрослыми он еще не принят и поэтому i вается в положении между группами. Степень трудностей и на конфликтов Левин ставит в зависимость от социальных момен резкости разграничения в обществе группы детей и группы вз{ в длительности периода, когда подросток находится в поло между группами.

Идеи Левина о "неприкаянности" подростка развивалась, улменом и другими зарубежными психологами, которые гов существовании особой "субкультуры" подростков, т. е. о налич щества подростков в обществе взрослых.

Л. С. Выготский поставил совершенно новые проблемы nf чении критических возрастов: необходимость выделить основ вообразование в сознании (подростка) и выяснить социально ацию развития, которая в каждом возрасте представляет нега мую систему отношений между ребенком и средой. Он полаг перестройка этой системы отношений составляет главное ние "кризиса" переходного возраста.

Таким образом, особенности проявлений и протекания подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным положением в мире взрослых.

i. Естественные, социально-культурные и психологические особенности личности.

Исследования подросткового возраста (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, И. С. Кон, Н. Н. Толстых, Л. М. Фрид-цан) содержат обширный материал, касающийся проблемы биологического фактора в развитии подростка. Именно в этом возрасте происходят кардинальные изменения в организме ребенка на пути к биологической зрелости, развертывается процесс полового созревания. За всем этим стоят процессы морфологической и физиологической перестройки всех систем организма.

Начало перестройки организма связано с активизацией деятельности гипофиза, особенно его передней доли, гормоны которой стимулируют рост тканей и функционирование других важнейших желез внутренней секреции (половых, щитовидной, надпочечной). Их совокупная деятельность обусловливает многочисленные изменения в организме ребенка, в том числе наиболее очевидные: "Скачок в росте" и половое созревание (развитие половых органов и появление вторичных половых признаков). Наиболее интенсивный период в этих процессах приходится на одина^цать-тринадцать лет у девочек и тринадцать-пятнадцать лет у мальчиков.

В настоящее время наблюдается акселерация физического развития и полового созревания, и поэтому уже в девять-десять лет у девочек может начаться деятельность половых желез и формирование грудных желез, а в десять-одиннадцать лет некоторые оказывался на стадии начала половой зрелости (мальчика - в двенадцать-тринадцать лет).

В исследованиях физиологов и психологов не было выявлено "РОГОЙ зависимости между уровнем полового созревания и сомато-четрическими показателями, но, с другой стороны, именно рост в ^НУ, увеличение веса и окружности грудной клетки являются спе-^Ф^ч^кими моментами физического развития в подростковом воз-^сте, которые обозначаются особым термином "скачок в росте". благодаря этому изменяется облик подроска по сравнению с об-^ом ребенка и общие пропорции тела приближаются к характер-^ для взрослого. Меняется и лицо вследствие интенсивного раз-чя лицевой части черепа, но мозг в размерах увеличивается незначительно. В период от одиннадцати-двенадцати до пята шестнадцати лет позвоночник отстает в годичной прибавке от роста тела в длину.

Поскольку до четырнадцати лет пространство между позвов еще заполнено хрящом, это определяет податливость позвоно' к искривлению при неправильном положении тела, длительнь носторонних напряжениях или чрезмерных физических нагр^ Наибольшие нарушения осанки происходят в одинадцать-пх цать лет, хотя в этом же возрасте подобные дефекты устраа легче, чем потом. Срастание костей таза (в которых заключен ловые органы девочек) заканчивается к 20-21 году. Их смеще смещение несросшихся костей возможно при прыжках с бои высоты, а при ношении обуви на высоких каблуках возможно; нение формы таза, что впоследствии может вредно повлиять i довую функцию.

Увеличение массы мышц и мышечной силы происходит наг интенсивно в конце периода полового созревания. Развитие k латуры у мальчиков происходит по мужскому типу, а мягких т у девочек - по женскому типу, это сообщает представителям^ дого пола соответственно черты мужественности и женствени но завершение этого процесса находится за пределами подростки возраста. <

Увеличение мышечной силы расширяет физические возмоа ти подростков. Это осознается мальчиками, имеет для каждст них большое значение. Однако мышцы подростка утомляются1 рее, чем у взрослых, и еще не способны к длительным напряже> что необходимо учитывать при занятиях спортом и физическим дом. Перестройка моторного аппарата сопровождается потерей монии в движениях, появляется неумение владеть собственм лом (обилие движений, недостаточная их координация, общ! ловкость, угловатость). Это может порождать неприятные пе вания, неуверенность. В то же время возраст с шести-восьми л надцати-четырнадцати лет - период оптимального развития i двигательных качеств, активного совершенствования двигат(функции при интенсивном нарастании ряда ее показателей роты и частоты движений, длины прыжка и т. д.).

Рост различных органов и тканей предъявляет повышеннь бования к деятельности сердца. Оно тоже растет, но быстро кровеносные сосуды. Это может быть причиной функциональн рушений в деятельности сердечно-сосудистой системы и прояв в виде сердцебиений, повышения кровяного давления, годовое ния, головных болей, быстрой утомляемости.

подростковом возрасте наступают резкие перемены ве внут дней среде организма в связи с изменениями в системе активно ^^твующих желез внутренней секреции, причем гормоны щито-"дной и половых желез являются, в частности, катализаторами об-рда веществ. Поскольку эндокринная и нервная системы функцио-дядьно связаны между собой, подростковый возраст характеризует-^ с одной стороны, бурным подъемом энергии, а с другой - повышенной чуткостью к патогенным воздействиям.

Поэтому умственное или физическое переутомление, длительное нервное напряжение, аффекты и сильные отрицательно окрашенные эмоциональные переживания (страх, гнев, чувство обиды и оскорбления) могут быть причинами эндокринных нарушений (временное прекращение менструального цикла, развитие гипертериоза) и функциональных расстройств нервной системы (некоторые признаки этого - повышенная раздражительность, чувствительность, утомляемость, слабость сдерживающих механизмов, рассеянность, падение продуктивности в работе, расстройство сна). Перестройка нейрогу-моральных соотношений часто является основой общей неуравновешенности подростка, его раздражительности, взрывчатости, двигательной активности, периодической вялости, апатии. У девочек появление таких состояний нередко наблюдается незадолго до начала или во время менструального цикла.

Половое созревание и сдвиги в физическом развитии подростка имеют важное значение в возникновении новых психологических образований. Во-первых, эти очень ощутимые для самого подростка изменения делают его объективно более взрослым и являются одним из источников возникающего ощущения собственной взрослости (на основе представления о своем сходстве со взрослыми). Во-вторых, половое созревание стимулирует развитие интереса к другому полу, появление новых ощущений, чувств, переживаний. Степень внутренней занятости и сосредоточенности подростка на новых ощущениях и переживаниях, их место в его жизни определяются как широкими социальными условиями, так и конкретными индивидуальными обстоятельствами жизни и воспитания подростка, особенностями его общения. Отрицательное влияние могут оказать чтение не соответствующей возрасту литературы, знакомство с фильмами, предназначенными для взрослых. Все это, а также разговоры с товарищами о разных проблемах любви и пола провоцирует развитие повышенного интереса к интимной стороне человеческих отношений, эротических тенденций и ранней сексуальности. Нормой для подростков обоего пола является пробуждение первых романтических чувств.

Многочисленные исследования подросткового возраста (Л.Ид жович, А.П. Краковский, А.Е. Личко, Т.И. Юферева и др.) сц тельствуют, что главные трудности данного "трудного" возрастав заны с так называемым "кризисом 13 лет", когда ломка старых j хологических структур приводит к взрыву непослушания, груб^ агрессивности, трудновоспитуемости. Основную причину столь ных поведенческих проявлений многие психологи видели в том, взрослые не перестраивают своего поведения в ответ на форми) щееся у подростка "чувство взрослости", его стремление к формам взаимоотношений с родителями и воспитателями, j авторы рассматривают кризис 13 лет как прямое отражение пр полового созревания, считая его мало связанным с.особенн< воспитания. Наконец, третьи полагают, что этот кризис вооб: леко не обязателен, что у многих подростков его просто не б. Последнее как-будто бы соответствует эмпирическим наблюде Однако суть кризиса, по Л.С. Выготскому, не столько в ярко женных внешних его проявлениях, сколько в глубоком, каче< ном изменении процесса психического развития.

Подтверждением наличия у современных подростоков кр-13 лет в таком его понимании служат материалы исследов С.К. Масгутовой^ В нем было, в частности, показано, что в ы 12,5-13 лет, что соответствует VI классу школы, происходит смена всей системы переживаний подростка - как их стр> так и содержания. '

В соответствии с теоретическими представлениями Л.С. ского и Л. И. Божович, на которые мы опираемся, переживав первых, являются единицей социальной ситуации развития. ти, где в неразрывном единстве даны психические особеннс бенка и социальная среда, во-вторых, отражают актуальные ности ребенка, степень их удовлетворения, в-третьих, ведуг реживания детей изменяются в критические периоды их раз следует, полагать, что перестройка системы переживаний може жить критерием кризиса психического развития, в данном слу подросткового кризиса.

Но интереснее, чем сам факт подтверждения наличия криз1 лет, оказались данные С.К. Масгутовой о том, что субье> сложности воспитания и родители, и учителя связывают on с кризисом как таковым и не с предкризисным периодом, к(чинается распад, ломка прежних психологических образова1

Масгутова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте 1 ной психологической службы. М., 1986.

осткризисНым периодом, приходящимся на возраст 14-15 лет (VII-vill классы). То есть трудным для окружающих подростка взрослых зазывается период созидания, формирования новых психологичес-iix образований. Перенос на этот возраст прежних воспитательных ^ер оказывается крайне неэффективным, а новыми, соответствующими именно этому послекризисному периоду, воспитатели не владеют. Выше мы неоднократно говорили о том, что ни родители, ця учителя не умеют опираться на то положительное, конструктивное, что есть в каждом подростке, а умеют худо-бедно лишь "боро-, ^ься с недостатками". Это особенно ощутимо в старшем подростковом возрасте, следующем непосредственно за знаменитым, но, как видим, не таким опасным кризисом.

Основу социальной ситуации развития современного подростка составляет то простое и очевидное обстоятельство, что он - школьник. Главное общественное требование к подростку - овладеть определенной суммой знаний, умений и навыков, без которой невозможно его дальнейшее полноценное участие в жизни общества. Это требование, включенное в более широкий контекст культурной традиции с высокой ценностью образования вообще, делает проблему учения, учебных достижений, успеваемости чрезвычайно важной к этом возрасте.

Снижение успеваемости, часто наблюдаемое в средних классах школы, может быть порождено самыми различными причинами - от незначительных пробелов в знаниях, вызванных пропуском занятий, или снижения работоспособности, связанного с возрастной перестройкой организма и носящего поэтому сугубо временный характер, до дебюта серьезных психических заболеваний, скажем эндогенной депрессии. Установить истинную причину неуспеваемости в этом возрасте часто бывает крайне сложно, и это требует участия профессионального психолога. Данной проблеме поэтому уделяется большое внимание. Отметим лишь следующее. Если неуспеваемость у детей младшего школьного возраста (не связанная с какими-либо органическими нарушениями) может быть в большинстве случаев преодолена в ходе углубленных занятий с педагогом, причем повышение успеваемости обычно ведет и к улучшению общения ребенка с товарищами, повышению его самооценки, эмоциональному благополучию и т.п., то в подростковом возрасте все как бы меняется местами. Нельзя, "вытаскивая" успеваемость, решить все другие личностные проблемы подростка, а можно сделать лишь наоборот.

Наиболее массовой причиной плохого усвоения знаний в средних классах школы является отсутствие адекватной мотивации учения, или, попросту говоря, нежелание учиться. Если нет желания учи-^ся, никакая помощь, никакие дополнительные занятия не приносят пользы. Однако создание адекватной мотивации учения у ростков, и в особенности тогда, когда подросток уже потерял интед к учебе, - очень сложное дело, требующее тонкой психологичеов инструментовки, индивидуального подхода к каждому подростку^

К моменту перехода в среднюю школу дети различаются^ многим важным параметрам (Т.В. Драгунова). Такие различия^ ществуют: 1) в отношении к учению - от очень ответственного^ довольно равнодушного; 2) в общем развитии - от высокого уро и значительной для возраста осведомленности в разных облас знаний до очень ограниченного кругозора; 3) в способах уев учебного материала - от умения самостоятельно работать и о ливать материал до полного отсутствия навыков самостояте работы в сочетании с привычкой заучивать дословно; 4) в ресах - от ярко выраженных интересов к какой-то области знас и наличия содержательных занятий до почти полного отсутствия i знавательных интересов.

Степень внешней выраженности дефектов учебной деятеяью может быть разной. Если в младших классах некоторые из них i не мешали детям хорошо учиться, то уже в IV классе эти де< из скрытых превращаются в явные, выступают в качестве серь препятствий для полноценного усвоения знаний. Если их не л дировать вовремя, они могут привести к последствиям необрат характера: неспособности самостоятельно усваивать новый, i пенно усложняющийся материал. Первый показатель неблагов чия в учении подростка - ухудшение успеваемости по сравне младшими классами. Причины этого могут быть связаны с де ным отношением к учению, с неправильными способами уев учебного материала, и естественным следствием того и друп увеличением пробелов в знаниях.

Взаимоотношения учеников и педагогов-предметников чем с учителем в младших классах,- более поверхностные, ме личные. Каждый новый учитель всегда вызывает интерес. Когда1 сразу появляется много разных учителей - по уровню профео^ нального мастерства, особенностям личности, поведения и отная ния к учащимся, то возникает и развивается сравнение и сЯЦенка^ дагогов по разным параметрам. Мастерство одних питает критив по отношению к другим. Вследствие этого, во-первых, появ7 дифференцированное отношение к учителям, выделение "люб> и "нелюбимых", а во-вторых, развиваются средства познания; го человека, формируются новые критерии оценки деятеяьнс личности взрослого. Одна группа критериев касается качества подавания, другая - особенностей отношения учителя к под1 кам, причем в начале подросткового возраста именно умение

друмение учителя правильно построить отношения с детьми определяет степень трудности его работы в данном классе.

Подростки ценят учителей знающих и строгих, но справедли-д^, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и додятно объяснить материал, в темпе организовать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для gcex и каждого.

Дифференцировка учебных предметов на "интересные" и "неинтересные" во многом определяется качеством преподавания и лич-дыми интересами подростка, а деление уроков на "нужные" и "не-дужные" связано с формированием профессиональных намерений. Каждый новый предмет, курс, раздел всегда вызывает интерес у подростков. Сохранение этого интереса, по мнению психологов, его развитие находятся в руках учителя. Его мастерство определяет многое: будет ли подросток работать на уроке или заниматься собственными делами. Например, из-за смены учителя нередко меняется характер работы и поведение всего класса и из "трудного" он может превратиться в "нормальный" и наоборот.

Содержание понятия "учение" расширяется в подростковом периоде, так как именно в этом возрасте приобретение знаний уже нередко выходит за пределы школы, учебных программ, и осуществляется не только самостоятельно, но и целенаправленно. С возрастом эта тенденция увеличивается.

Однако в классе обычно есть группа способных, но плохо работающих подростков, у которых склонность к интеллектуальной деятельности, вдумчивость, сообразительность, умение долгой сосредоточенно работать, увлеченность познавательно-продуктивной деятельностью проявляются не при усвоении содержания учебных предметов. В этих случаях ценные качества личности формируются не при усвоении школьных знаний, а в самостоятельной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьных программ.

Как считают специалисты, оптимальные условия для развития личности складываются тогда, когда приобретение знаний становится для подростка субъективно необходимым и важным для настоящего и для подготовки к будущему и когда разные виды занятий насыщаются задачами познавательного и продуктивно-творческого ха-Рактера, ведут к самосовершенствованию. Именно в подростковом Трасте появляются новые мотивы учения, связанные с формиро-^нием жизненной перспективы и идеала, профессиональных наме-Р^ний и самосознания. Недовольство собой и стремление 'исполнить ^ДУманное становтся источниками познавательной активности под-Р^тка. В его самостоятельных занятиях появляются далекие и близ-^ задачи, они организуют и направляют его конкретную деятельность. Учение приобретает личный смысл и превращается в са> разование. Возникновение и становление этого качественно нов высшего типа учебной деятельности происходит в подростково> риоде.