Под принципами вообще следует понимать основ­ные положения и установки, которыми руководствуется человек в своей жизнедеятельности. 9 страница

Личностно-органичная. Это как раз то, о чем шла речь чуть раньше, - все действия учителя должны орга­нично и естественно происходить из его индивидуально-личностных особенностей. Здесь же заложена основа для познания педагогом самого себя, плюсов и минусов своей личности и свобода принятия решений о том, каким ему надлежит быть.

Здесь же просматривается и перспектива самосо­вершенствования, направления самовоспитания как ос­нов усиления того положительного, что уже есть в инди­видуальности педагога, того, что следует развивать и совершенствовать, вытесняя тем самым те недостатки, кото­рые органично присущи данному человеку.

Ситуативно-адекватная. Действия учителя, от­дельные аспекты его поведения нельзя в полной мере спланировать заранее и претворять на уроке, несмотря на то, что в данный момент происходит с классом. А с клас­сом могут происходить самые разные вещи: дети пришли на урок к нашему учителю крайне возбужденными, так как только что на уроке физкультуры обыграли в баскет­бол старшеклассников. Они радостно возбуждены, и зара­нее запланированный учителем опрос по домашнему за­данию может не получиться.

Или дети приходят в подавленном настроении все­го лишь потому, что у них была контрольная по математи­ке и они явно были не на высоте. Тогда, условно, объясне­ние нового материала будет неэффективным: все мысли и чувства детей направлены на переживание неудачного решения контрольной.

В обоих случаях требуется изменить запланирован­ный ход урока, дать ученикам возможность успокоиться и помочь им переключиться на другой урок, на другое об­щение, на иную совместную деятельность.

Педагогически-целесообразная. Наверное, стоит еще раз повторить, что истинная и результативная педаго­гика не может иметь готовые рецепты на все случаи школьной жизни, а также то, что все люди (и дети в том числе) - разные и по-разному реагируют на одно и то же поведение и действия педагога. Поэтому учителю прихо­дится подходить, например, к оцениванию ответов на уро­ке с позиции педагогической целесообразности: может быть, не упрекать ученика, не выучившего стихотворения, и не ставить ему неудовлетворительную отметку или, на­оборот, строго спросить с нерадивого ученика за лень и безделье.

Здесь все зависит от поставленных целей и задач урока, индивидуальных особенностей каждого ученика, конкретных условий, в которых проходит педагогическое взаимодействие и от многого другого.

Таким образом, действуя одновременно по трем на­правлениям, при условии, что принципы педагогического взаимодействия учителем были осознаны, освоены и при­няты как руководство к действиям, можно надеяться, что данное взаимодействие прибавит авторитета и уважения к учителю, а ученикам не будет нанесена психическая травма, не будет испорчено настроение и желание общать­ся с данным педагогом.

Тогда получается, что пресловутые нормы и прави­ла поведения учителя с точки зрения педагогической эти­ки как практической философии жизнедеятельности, пе­рестают быть жесткими рамками, ограничивающими всю деятельность педагога, а предстают уже в виде органич­ной, естественной сущности, содержания и методики пе­дагогической деятельности.

На возникающие при этом вопросы: «А как практи­чески воплотить данные принципы поведения в жизнь? Как следует вести себя, что говорить и как говорить?» - можно в известной степени найти ответы в приложении, в котором дается описание основных элементов внешнего облика и речевого поведения учителя, если он хочет об­лечь принятые им позиции личностно ориентированной педагогики в практические умения и стиль психотерапевтизирующего профессионального поведения.

Органичная, адекватная и целесообразная деятель­ность учителя в педагогическом взаимодействии позволя­ет ему выдвинуть на первый план общечеловеческие цен­ностные качества своей личности, которые как раз и вос­принимаются детьми в первую очередь и оказывают решающее влияние на обучение и воспитание.

Вот почему представляется, что этически специаль­ных профессиональных педагогических норм, правил, по сути, нет, а есть просто проявление общечеловеческих морально-нравственных ценностей в общении и совмест­ной деятельности, то есть во взаимодействии педагога с детьми.

• Они задают тон общению, активность в совмест­ной деятельности, психологический комфорт в педагогическом взаимодействии, и они же ос­тавляют самые лучшие воспоминания об этом педагоге и искреннюю благодарность ему на дол­гие годы.

• Более того, поведение педагога сообразно приня­тым его умом и сердцем гуманистическим прин­ципам всей его деятельности служит основанием для викарного научения детей основным пози­циям такого же поведения.

• Они смотрят на педагога, слушают его и, может быть, особо не вникая в суть его отношений к ним, тем не менее, подсознательно начинают повторять его слова, интонации, выражения лица.

• Позже подсознательное определенным образом видоизменяется сообразно индивидуальности каждого ученика и закрепляется в сознании уже как индивидуально-личностный стиль творчес­кого взаимодействия с другими людьми.

Таким образом, то, что было написано в самом начале этой книги относительно сомнений в существовании некой особой, профессио­нально обусловленной этики поведения педа­гога, по мнению автора, было подтверждено. Получается, что педагогической этики как свода особых и специальных морально-нрав­ственных основ, норм и правил для учителя нет, а есть просто человечность, сердеч­ность, искренность, уважение к окружаю­щим, доброжелательность и многое другое, что и делает человека Человеком, развивая и укрепляя его чувство собственного достоин­ства, веру в свои силы и тем самым оказывая значимое и положительное влияние на других людей.

Может быть, в этом и заключается самое главное в педагогической деятельности и истинное предназначе­ние Педагога?

______________ Вместо заключения ________________

СТАТЬ ЧЕЛОВЕКОМ

Правовые нормы, как известно, необходимы для поддержания порядка. Однако закон, как минимальное условие порядка, не может сам по себе создавать граждан­ственность или чувство ответственности.

Воспитание гражданской этики или просто этики человеческих отношений необходимо людям, которые стремятся жить в гармонии с обществом. Благожелатель­ность дополняет правовые нормы и обеспечивает нравст­венную основу законности. Настоящий диалог невозмо­жен без благожелательности, которая незаменима в меж­культурном общении. Гуманность дает возможность установить взаимоотношения с другими. Справедли­вость помогает переносить наше человеческое отношение к другому в практическую плоскость. А благожелатель­ность обеспечивает саму форму межличностного обще­ния. Без благожелательности соперничество превращает­ся в жесткую проблему господства и ведет к напряженно­сти, а состязательность быстро становится враждебной борьбой за власть, в которой происходит самоутвержде­ние чаще всего молодого учителя, причем за счет детей класса, за счет психологического давления на них.

Законы сами по себе могут легко поощрять согла­сие, но формирование и дальнейшее развитие благожела­тельности в профессиональной педагогической идеоло­гии просто необходимо для нормального развития обеих сторон педагогического взаимодействия. Другими слова­ми, практическую философию педагогической деятельно­сти (то есть педагогическую этику) следует формировать в себе, заботясь об этом процессе постоянно, чтобы уже сформированные нормы и правила получили дальнейшее развитие и совершенствование. Все это желаемое, долж­ное необходимо сделать своим и искренне принять. Тогда все это становится органичной частицей учителя, и то са­мое желаемое превращается в действительное.

Если же происходит всего лишь подчинение учите­ля нормам и правилам педагогической этики, то это напо­минает эффект ношения какой-то одежды, которая не очень-то и к лицу, неудобна или где-то жмет, тянет, мор­щит. Человек терпит - терпит и мечтает о том моменте, когда можно будет сорвать с себя неудобный костюм или платье и стать самим собой. Представляется, что именно такое или подобное явление могло происходить с теми учителями, действия которых, как уже говорилось, явля­ются не только нарушением педагогической этики, но и попадают под статьи Уголовного кодекса.

Но тогда возникает вопрос, где и как должно проис­ходить морально-нравственное становление и развитие будущего педагога? На специальных лекционно-семинарских занятиях в вузе? Есть сильные опасения, что, огра­ничившись такими аудиторными «посиделками», как раз и получится всего лишь приобщение студентов к знаниям о желаемом и должном, но никак не личностная адапта­ция сущности общечеловеческих ценностей каждым сту­дентом непосредственно к самому себе.

Требуется освоение, то есть «подгонка одежды» под особенности своей фигуры, а может быть, даже и измене­ние в известной степени «фасона платья».

Поэтому занятия по педагогическим дисциплинам представляются автору в виде интерактивных лекций, за которыми следуют практические занятия тренингового типа, где каждый студент будет апробировать самые разные виды, способы, стили поведения и находить то единственное, что будет органично и естественно для не­го и вместе с тем отвечать понятиям общечеловеческой этики поведения во взаимодействии с другими. Понятно, что такие занятия займут много времени, сил и педагоги­ческого мастерства преподавателя педагогики, но это сто­ит того.

Отсюда самым естественным образом вытекает, что основная задача профессиональной подготовки будущего учителя есть оказание грамотного содействия ему в разви­тии общечеловеческих нравственно ценных свойств и черт его личности.

Или, по-другому, - помочь молодому человеку прежде всего стать ЧЕЛОВЕКОМ.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПОВЕДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Поведение есть проявление отношения к чему-либо или к кому-либо. В нем выделяют внутреннее поведение (система взглядов, убеждений, нравственных ценностей и т. п.) и поведение внешнее (как систему мимики, жести­куляции, микромимики, особенностей поз, походки, осан­ки человека, его речи).

Особо важно то, что внешнее поведение всегда соот­ветствует поведению внутреннему, только убедиться в этом бывает трудно в силу незнания закономерностей проявле­ний внутреннего поведения во внешнем. Поэтому люди поддаются на обман, страдают от неискренности и лицеме­рия других.

Все мы делаем некий ряд действий, которые прису­щи абсолютно всем людям вообще. Ознакомившись с эти­ми действиями, научившись их распознавать в общении, мы сможем правильно диагностировать, что за человек пе­ред нами сейчас, правильно строить свое общение с ним.

Разговор пойдет об элементах внешнего поведения. В его основу положены понятия и термины из работы «Технология актерского искусства» известного театраль­ного педагога П. М. Ершова^[3], которые были адаптирова­ны автором этих строк применительно к поведению педа­гога^[4].

Бессловесные действия

Мобилизация - состояние психофизической готов­ности человека к предстоящим действиям.

Измеряется 11 степенями: от 0 (отсутствие полной готовности, сон) до 10 (действия в минуты смертельной опасности).

Промежуточная степень - 5 (внешний облик чело­века не расслаблен, но и не перенапряжен). В степени 5 весь облик как бы говорит: «я готов», «я хочу», «я желаю с вами работать». Все тело как бы устремлено на посети­теля, взгляд интенсивный.

Степень 3 может быть выглядеть так: «ну, кто там еще?», «чего ему?». Лицо вялое, выражение глаз устало ленивое, корпус как бы тянет назад.

Все пониженные степени мобилизации демонстри­руют, соответственно: «не очень хочу», «совсем не же­лаю», «оставьте меня все в покое», «я сплю» (от 4 до 0).

С повышенными степенями дело обстоит не совсем так, как с пониженными.

Если мобилизация 6 воспринимается нами хорошо, то вот мобилизация 7 уже привносит некую навязчивость во взаимоотношения; мобилизация 8 - лихорадочные действия; мобилизация 9 - уже панические действия. С людьми в подобных состояниях общаться очень слож­но, если вы сами, конечно, не в таком же энергетическом состоянии, так как излишняя энергичность одного чело­века пугает и отталкивает другого.

Еще кое-что о мобилизации: ее виды.

Человек говорит достаточно энергично, но на парт­нера не смотрит, взгляд его устремлен в окно, на потолок, в пол, он напрягается, подбирая слова и т. п. Какая у него степень мобилизации? Повышенная, так как вопрос труд­ный, он хочет вам многое рассказать, чтобы вы поняли его. Вот почему он напрягает память, старается подобрать нужные слова и т. д. НО ДЛЯ ВАС он как бы отсутствует, он не с вами, он в самом себе - вот почему вам и представ­ляется, что он не очень хочет, не очень готов к беседе. Это мобилизация «на себя» - я здесь главный, я знаю, что по­чем, это вы пришли слушать меня. Этот вид мобилизации возможен в общении, но только как кратковременное яв­ление, иначе у партнеров автоматически теряется внима­ние к говорящему.

Мобилизация «на других» - акцент внимания в об­щении делается на другого человека, на его реакцию. Взгляд как бы сверлит и следит за каждым движением со­беседника. Цель, задачи, предмет общения страдают.

Мобилизация «на дело». Общаясь с человеком, вы, в сущности, делаете одно дело - взаимодействуете. И это дело состоит из ряда других конкретных дел, которые подчинены сущности и содержанию взаимодействия. Вы наблюдаете за собеседником, оцениваете его реакции, де­лаете выводы, принимаете решения, думаете, находите слова, произносите их и т. д. Взгляд внимательный, сосре­доточенный, весь облик «подан», устремлен на партнера по общению.

Итак, увидев человека, направляющегося к вам, по­смотрев на него, вы должны задать СЕБЕ первый вопрос: «Хочет / не хочет он с вами общаться, готов / не готов к этому, желает / не желает контакта с вами?».

В сущности, вы определяете степень его мобилиза­ции (готовности, желания). При этом вам важно опреде­лить практически три степени мобилизации - понижен­ную, оптимальную, повышенную.

«Вес». Это индикатор эмоционального состояния и физического самочувствия человека.

Тяжелый вес. Причиной эффекта затяжеленности нашего веса могут быть: несчастье, неприятности, уста­лость, какая-нибудь физическая боль. И все это вне нашего желания проявляется в нашем облике. Общаться с че­ловеком в «тяжелом весе» трудно - он как бы давит на со­беседника аурой отрицательных эмоций, и у того против его воли создается подавленное состояние.

Легкий вес. У человека прекрасное настроение, ни­чего не болит, никаких неприятностей нет и вообще жизнь прекрасна и удивительна! Человек не идет, а летит над землей, и у многих прохожих на лицах появляются непро­извольные улыбки.

Вес с достоинством. Человек приветлив, спокоен, доброжелателен; от него веет уверенностью в себе, он ува­жает себя и вас - он ведет себя достойно вас и вашего об­щего дела. И люди настраиваются на данную «волну», за­ражаются его состоянием.

Поэтому второй вопрос, который вы задаете себе относительно вашего собеседника: «Какое у него настрое­ние, какое самочувствие?».

Пристройки - непроизвольные приспособления те­ла к объекту предстоящего воздействия.

Пристройки - это мимика, жесты, выражение глаз и т. д. Вертикальные пристройки есть индикатор отноше­ния к другому человеку.

Человек развалился в кресле, смотрит на вас отки­нувшись, все его жесты барственны, слова цедит сквозь зубы. Это пристройки «сверху», демонстрирующие высо­комерное, пренебрежительное отношение к вам.

Пристройки «снизу» - это раболепное, зависимое отношение к вам. Человек унижается, поскольку ему что-то от вас надо. Но очень часто бывает, что при этом униже­ны оба - один сознательно (просящий), другой - потому что позволяет другому подобное унижение. Кстати, при­стройки снизу несовместимы с весом с достоинством. Оптимальный вариант - пристройки «наравне». Здесь явственно прослеживается равное, уважительное отношение одного человека к другому без тени высокоме­рия или униженности.

И третий вопрос, задаваемый себе: «Как этот чело­век ко мне относится?».

Таким образом, задавая себе эти вопросы, вы уже с самого начала имеете вполне существенную информа­цию о партнере: хочет ли с вами общаться, какое у него са­мочувствие, как он к вам в данный момент относится.

Три элемента бессловесных действий имеют не­сколько обязательных для них особенностей:

- трудно контролируются самими людьми (чело­век себя со стороны не видит);

- оказывают влияние на окружающих (люди не за­мечают такого «излучения»);

- постепенно окружающие сами вовлекаются в по­добные состояния;

- три элемента внешнего облика человека зачас­тую оказывают большее влияние, чем его слова.

Словесные действия

Воздействие - целенаправленный поток движения информации от одного участника общения к другому. Иными словами, надо знать адрес, по которому посыла­ешь сообщение, а также четко представлять цель своего высказывания.

Существуют пять пар основных словесных воздей­ствий. Все остальное, что мы говорим, - сочетания, ком­бинации этих пар.

Первая пара: просить / приказывать.

Адрес воздействия - воля другого человека.

Цель - удовлетворение сиюминутных потребностей просящего. Например, «Закрой окно!», «Дай мне, пожа­луйста, вон ту книгу!», «Сходи за меня в магазин».

Эти три фразы могут быть или просьбами, или при­казами. Все зависит от пристроек. Приказы тяготеют к пристройкам сверху, просьбы - к пристройкам снизу. Но и приказы, и просьбы могут быть произнесены в при­стройках наравне.

Именно пристройки (отношение к собеседнику) «диктуют» интонацию словесного воздействия. Мимика в пристройках «сверху» выдает барственную интонацию приказа, даже если человек намерен попросить, а не при­казать.

Вторая пара: объяснять / отделываться.

Адрес воздействия - умственные способности дру­гого человека.

Цель - партнер должен понять и произвести некое действие: мысленное или физическое.

Объясняя, вы должны всегда смотреть в глаза дру­гим, тем самым, отслеживая, понимают вас или нет, кто и где «споткнулся», совершая умственные действия. По-настоящему объяснять довольно сложно, так как требует­ся не только знать содержание объяснения, но и следить за реагированием собеседника.

Словесное воздействие «отделываться» имеет «двойное дно». На первый взгляд все просто и ясно: крат­ко выскажись и человек отстанет. На самом деле это не так. Обычно, отделываясь, мы выражаем еще и эмоцию (как правило, негативного свойства) в отношении партне­ра. Если же эмоции не будет или она будет положитель­ной, то тогда словесное воздействие «отделываться» будет служить выражением уважения к умственным способнос­тям партнера.

Третья пара: утверждать / узнавать.

Адрес - память человека.

Цель - утверждать - вложить что-либо в память другого человека, узнавать - извлечь что-то из памяти другого.

Утверждают всегда с понижающей интонацией, как бы вбивая гвозди: «Запомни! Запомни!». Смотреть в гла­за людям нет нужды, так как то, о чем говорится, в обсуж­дении не нуждается и ответ уже известен. Кстати, некото­рые люди совершают словесное воздействие «утверж­дать» в течение одного, двух и более часов, думая при этом, что объясняют, и бывают очень удивлены, что слу­шатели плохо их поняли (а они и запомнили-то далеко не все, так как на слух запомнить большой объем информа­ции невозможно). И это не монотонное «объяснять», а со­вершенно другое словесное действие, адресованное не ум­ственным способностям, а памяти.

Словесное воздействие «узнавать» почти всегда принимает форму вопросов, когда один человек спраши­вает другого о чем-то. И здесь происходят разные ошибки. «Который час?» - это не воздействие «узнавать», это просьба сказать, сколько сейчас времени. Есть риторичес­кие вопросы, на них ответ известен давно, и это тоже не является действием «узнавать».

Существуют правильные по своей сути действия «узнавать», но абсолютно не адекватные ситуации. В шко­ле: «Ты почему без тетради? - Забыл!». Дома: «Ты почему меня не слушаешь? - Я слушаю». У врача: «Вы почему не пили микстуру? - Не нашел в аптеке» и т. д. Все приве­денные воздействия «узнавать» - формальность. Обе сто­роны и так знают, «почему». Но вслушайтесь: в ответ идет действие «отделываться»: «Ты почему без тетради? - За­был!» (То есть: отстань!). В других и многих аналогичных случаях - то же самое, только скрытый текст может быть другим.

Настоящее действие «узнавать» имеет в подтексте «мне интересно знать, я очень хочу знать, мне надо это знать, поэтому вспомни и скажи». А в приведенных примерах звучат не вопросы, а упреки и самопоказ своего все­знайства (мол, знаю, почему).

Четвертая пара: удивлять / предупреждать.

Адрес - воображение другого человека.

Цель - расширить границы воображения собесед­ника.

Многое можно сделать, чтобы помочь человеку, не читая ему нотаций, не наказывая его, не навязывая ему мыслей и действий. И здесь, несомненно, лидирует эта па­ра словесных воздействий.

Синонимами «удивлять» в данном контексте мож­но считать «интриговать», «хитрить» и др. Условия печат­ного, а не звукового издания не позволят нам привести на­глядные примеры этих воздействий. Ограничимся лишь раскрытием их сущности.

Когда удивляешь человека, ему всегда интересно, что будет дальше. Для педагогов это хорошее подспорье -ваши ученики САМИ будут расспрашивать вас о том, что вы хотите им поведать.

Действие «предупреждать» похоже на своего собра­та, но в нем кроется определенная угроза, опасность, кото­рую сам человек может избежать. «Если не напишешь контрольную, будет двойка в четверти» - это не преду­преждать, это утверждать, мол, запомни. А если так: «Ес­ли не напишешь контрольную, то будет двойка в четверти, и представь себе, как плохо ты будешь себя потом чувст­вовать...»? Здесь у ребенка начинает работать воображе­ние о возможных неприятных последствиях, и он уже сам будет вполне сознательно подходить к решению пробле­мы с этой контрольной.

Главное значение этой пары словесных воздейст­вий - можно обучать, специально не обучая.

Пятая пара: упрекать / хвалить.

Адрес - эмоциональная сфера человека.

Цель - изменить эмоциональное состояние другого.

У элементов этой пары есть вполне определенные синонимы.

Упрекать - стыдить, укорять.

Хвалить - ободрять, одобрять, утешать, благода­рить, веселить.

Вполне понятно, что, упрекая, мы понижаем само­чувствие человека, а если мы хвалим его, то повышаем. Но обратите внимание на то, что способов испортить че­ловеку настроение природа нашего языка отпустила нам в два раза меньше, чем улучшить его, а в жизни-то мы де­лаем как раз наоборот. Мы легче срываем на ком-то свое раздражение, нежели находим для себя повод (и умение) ободрить его.

Условия нашей жизни, определенные политичес­кие, психологические и социальные обстоятельства оту­чили нас от общения с другими со знаком «плюс». Чаще это знак «минус».

Однако стоит напомнить, что положительное обще­ние и взаимодействие дают положительный физиологи­ческий результат, не говоря уже о психологическом.

Мы проговорили о пяти парах основных словесных воздействий, из которых складывается наша, в основном комбинированная, речь, где в одном, в двух или в трех предложениях мы сочетаем воздействия на разные катего­рии психики человека. Количество этих сочетаний беско­нечно, но мы просто посмотрим несколько примеров.

Итак, мы имеем:

просить / приказывать - на волю человека;

объяснять / отделываться - на умственные способности;

узнавать / утверждать - на память;

удивлять / предупреждать - на воображение;

упрекать / хвалить - на эмоции.

Воля, интеллект, память, воображение, эмоции - вот вам и весь человек. А теперь будем комбинировать.

Ругать = упрекать + приказывать

(Обратите внимание, что на умственные способнос­ти воздействия здесь нет. Тот, кого ругают, мало что пони­мает, ему не до этого.)

Допытываться = узнавать + приказывать

Вдалбливать = утверждать + приказывать

Втолковывать = утверждать + объяснять

Угрожать = упрекать + предупреждать + приказывать

Журить - упрекать + объяснять (сравните с «ругать»)

Ворчать = упрекать + отделываться

И так далее, так как список комбинаций и вариаций, повторяю, можно продолжать до бесконечности.

Говоря о внешнем поведении, нужно заметить, что все элементы бессловесных действий должны точно на­кладываться на речь. Иначе будет рассогласование.

Далее, все, о чем здесь говорилось, нельзя выучить­ся исполнять - фальшь, наигранность будут ощущаться. Поэтому, начиная грамотно и искренно воздействовать на людей, вы будете (вам придется!) меняться.

Оглавление

От автора..................................................................... 3

Вместо введения. Некоторые особенности
педагогической деятельности..................................... 6

Глава 1. Нравственные основы как

проблема содержания педагогической

этики........................................................................... 12

Глава 2. Педагогическая этика

как совокупность провозглашенных

требований, норм и правил....................................... 22

1. Требования к педагогу

как желаемое и должное................................... 22

2. Этические нормы и правила

как желаемое и обязательное............................ 41

Глава 3. Принципы педагогического
взаимодействия личностно ориентированной
педагогики как основа для зарождения этики
поведения учителя.................................................... 62

1. Понятие о личностно

ориентированной педагогике

как возможной альтернативы

сущности и содержания

профессиональной деятельности

учителя............................................................... 62

2. Принципы педагогического

взаимодействия как действительное

и реально возможное........................................ 74

Вместо заключения. Стать Человеком................... 109

Приложение. Поведение человека

и его педагогическое содержание......................... 113

^[1] См. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: курс лекций. - М.: Изд-во Института практической психологии. Ч. 1, 1996, ч. 2, 1997.

^[2] См. Белухин Д. А. Личностно ориентированная педагогика: учебное по­собие. - М.: МПСИ, 2005; Белухин Д. А. Личностно ориентированная педаго­гика в вопросах и ответах. - М.: МПСИ, 2006.

^,0 См. Ершов П. М. Технология актерского искусства. - М., 1992.

" См. Белухин Д. А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику. Изд. 4. -М„ 2005.