Под принципами вообще следует понимать основ­ные положения и установки, которыми руководствуется человек в своей жизнедеятельности. 8 страница

То же самое в полной мере относится к учителю и его руководству, от которого как раз и зависит развитие творческого потенциала учителя и, следовательно, его учеников.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:

- - авторитарного стиля руководства педагогичес­ким взаимодействием и вообще всей педагогиче­ской деятельностью учебного заведения;

- ущемления прав личности и профессионала-пе­дагога;

- неравенства в общении и совместной деятельно­сти между детьми и между детьми и учителем.

Поэтому здесь:

- этика руководства педагогической деятельнос­тью и учебным заведением;

- этика взаимоотношений между детьми и педаго­гом;

- этика взаимоотношений педагога с коллегами и с руководством;

- этика норм и правил саморазвития и самосовер­шенствования.

Анализ особенностей исторических процессов развития общества и учет их практических результатов

Если понимать процесс педагогического взаимодей­ствия как составную часть обширного социально-эконо­мического процесса развития государства, становится очевидным, что эффективность профессиональной дея­тельности педагога возможна только при знании и пони­мании им тех социальных явлений, которые определяли и определяют суть и характер политических, экономичес­ких, социальных и идеологических потребностей государ­ства. Образно говоря, ошибки прошлого, равно как и его успехи, необходимо должным образом изучать и на этой основе строить конкретную воспитательную и учебную деятельность.

Этот принцип может показаться парафразой прин­ципа «Связь с жизнью и практикой коммунистического строительства» в советской педагогике. Это действитель­но так, но и не совсем так.

В прошлые времена, как уже говорилось, общест­венно-политическая, экономическая, социально-культур­ная жизнь страны представляла собой лакированную дей­ствительность. Очень многое из желаемого выдавалось за действительное. Поэтому и тот принцип о связи с жизнью и практикой коммунистического строительства являлся слепком с той общественно-исторической эпохи. И взрос­лые, и дети в разной степени замечали несоответствие ло­зунгов и планов реальным свершениям в стране.

И тогда получается, что школа должна не отста­вать от той самой, зачастую неполноценной, ущербной жизни, впереди которой шли красные полотнища, зову­щие в коммунизм. То есть, образно говоря, данный прин­цип воспитания и обучения призывал брать пример с практики коммунистического строительства как прак­тики приписок, формализма, громких слов, расходящих­ся с делом, и т. п.

Что ж, это и происходило. Если вся жизнь СССР была политически идеологизирована, то и учебно-воспи­тательный процесс был также идеологизирован. Полити­ческая подоплека в школьной жизни обнаруживалась вез­де: во всех внеклассных мероприятиях, на уроках истории и литературы и даже на уроках арифметики в начальной школе.

Идеологи «страны развитого социализма» присвои­ли себе право замалчивать факты прошлого и настоящего или односторонне их освещать, запрещали читать опреде­ленные книги и смотреть конкретные фильмы, спектакли (вплоть до привлечения к уголовной ответственности «за клевету, пропаганду и распространение порочащих жизнь советских людей фактов и домыслов»).

Практически все это видели, понимали и по мере сил и уровня умственного развития старались нарушить навязываемые правила жизнедеятельности. Однако яд навязываемых политических, идеологических, социаль­ных установок и морально-нравственных ценностей все-таки проникал в сознание людей, причем иногда очень и очень незаметно. Поэтому действительно хорошие учителя искренне верили в то, что, повторяя (трансли­руя) некоторые идеологические догмы, они совершают благое дело.

Как следствие формализма, авторитарности, нетер­пимости к отличной от официальной позиции точке зре­ния, откровенной лжи в официальной политике тогдаш­него государства школа и вузы вполне успешно научали своих воспитанников делать то же самое.

И студенты, и школьники лихо лицемерили, обма­нывали педагогов, прикрываясь кто фальшивой справкой, кто хитроумными оправданиями, увиливали от бесконеч­ных субботников и собраний, то есть приводили в дейст­вие механизмы инстинкта самосохранения.

Эти механизмы существуют и поныне практи­чески в любом учебном заведении, хотя уже созна­тельно живет и действует поколение, родившееся по­сле декабря 1991 года. И именно в школах они продол­жают получать сильные «дозы» для выработки такого поведения, которое позволяло бы им выжить в нашем далеком от стабильности обществе.

Принцип анализа событий исторического прошлого и их учет в педагогической деятельности предусматрива­ет не подражание событиям прошлого, а именно изучение их и их последствий для того, чтобы не повторить их уже в настоящем. Государство, забывшее свое прошлое, не имеет будущего - примерно так звучит эта мысль кого-то из великих людей. Но помнить о прошлом - одно, а проанализировать его, сделать правильные выводы и учесть в своей педагогической деятельности - это сов­сем другое.

Представляется, что многое негативное, что существует сейчас в нашем обществе, не есть та самая демократия, к которой стремилось наше общество, а именно непродуманные, непроанализированные и неучтенные последствия периода «развитого социализма». И прежде всего в психологии поведения людей от простых смертных до высших эшелонов власти.

Тогда тезис о том, что любить - значит утверждать неповторимое существование другого, приходится претворять в жизнь с учетом того, что все люди и старые и молодые несут в своем поведении, в восприятии окружающего мира остаточные явления прошлого.

Отсюда любовь учителя к своим ученикам и вся деятельность несет в себе дополнительные трудности последовательной, но ненасильственной перестройки сознания поколений, включая и самого учителя как первого из тех, кто должен четко представлять себе сущность и содержание происходящего и психологически осваивать то новое, что является объективным требованием изменившегося мира.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места для

- бездумного подражания словам и делам других людей;

- формального отношения к собственной деятельности;

- обмана и манипулирования другими людьми;

- неграмотности в сфере социальных отношений в государстве;

- программирования установок и поведения детей. Поэтому здесь:

- этика ненасильственной педагогической деятельности;

- этика уважительного отношения к другим людям;

- этика выработки принципов построения взаимо­отношений с самим собой и с другими людьми;

- этика гражданской позиции педагога как пример для осознания ее его учениками;

- этика уважительного отношения к мыслитель­ной и познавательной деятельности учащихся.

Принцип актуализации

Любая информация, в том числе и научная, в систе­ме обучения, умственного развития и воспитания должна иметь в себе некую объективную значимость и проециро­ваться на конкретные жизненные обстоятельства. Акту­альность знаний и умений, как и обладание какими-то ин­дивидуально-личностными особенностями, представля­ется в виде осознания их значимости и пользы для развития человека вообще и применительно к конкрет­ным условиям окружающей реальности. При соблюдении этого принципа деятельность учащихся в процессе педа­гогического взаимодействия становится реально созна­тельной и активной.

Действительно, просто знания и умения как тако­вые, сформированные, выученные, закрепленные, будут бесполезными и вскоре забытыми, если нет и в ближай­шее время не будет найдено их конкретное применение. Более того, уже в самом процессе урока учитель должен сделать так, чтобы его ученики осознавали бы объектив­ную необходимость и пользу того, чем они сейчас занима­ются.

Это об обучении. А об оказании содействия ребенку в формировании отношения к самому себе, к другим лю­дям, к окружающему миру и к своей собственной деятель­ности («воспитание» в контексте личностно ориентиро­ванной педагогики) можно вообще говорить очень долго. Здесь принцип актуализации срабатывает не только как следование модным направлениям в одежде и прическах, но и проясняет ситуацию с формированием и развитием таких индивидуальных качеств личности, которые «в мо­де» практически всегда.

Прежде всего это те нравственные позиции Христо­вых Заповедей, которые учителю следует именно актуа­лизировать для детей применительно к реалиям совре­менного общества. Почитай родителей, не убивай, не кра­ди, не лги и другие - эти заповеди должны стать очевидными ценностями для детей, а не набором заучен­ных фраз, которые в таком случае напрочь теряют свой смысл и значение.

Главное - понимание того, что любовь актуальна всегда, жизнь создается любовью, равно как и все сопутст­вующее ей: дружба, уважение, принятие ближнего, терпе­ние, терпимость и многое, многое другое. Это все то кон­структивное, что создается человеком и должно прино­сить пользу и радость обществу, а также самому человеку, благодаря тем своим личным усилиям, которые он прила­гает, созидая что-либо материальное или духовное, в том числе и какие-либо черты своей личности.

Следует понимать, что актуально именно сейчас и будет актуально еще очень долго. Или, другими слова­ми, что есть в поведении человека вечное, незыблемое, то, что и делает человека человеком.

Сейчас (и есть серьезные подозрения в том, что так было и раньше) на поверхности общественных отноше­ний явственно проступают такие черты личности, как лидерство, напористость, ловкость, стремление к мате­риальному достатку, которое иногда выражается в анти­общественных и противозаконных действиях. А вот доб­рожелательность, терпимость, сопереживание и так да­лее как бы «немодны», их сейчас «не носят», они устарели.

Однако любой крутой бизнесмен, попав в нештат­ную ситуацию, а то и просто переутомившись, как раз и ищет у окружающих именно человеческого тепла, со­чувствия, терпимости, доброжелательности, готовности принять его и, может быть, даже утешить. Эти черты личности человека, эта его готовность принять, посо­чувствовать, морально поддержать, помочь, хотя бы просто внимательностью к проблемам другого, всегда были и будут высоко цениться в обществе, но далеко не всякому по плечу. Здесь проявляется тот самый пробел в воспитании общечеловечески ценных качеств личнос­ти, который был допущен в те годы, когда общественное было выше личного, когда все мы имели «общую высо­кую цель», когда парткомы и месткомы решали семей­ные проблемы и следили за моральным обликом совет­ского человека.

Отголоски этих настроений слышны и поныне, мо­жет быть, уже не в контексте страны в целом, но уж в контексте отдельно взятой коммерческой фирмы (кон­церна, банка, ассоциации) и особо ярко проявляются в так называемой корпоративной этике (не выносить сор из избы, всегда быть патриотом своей фирмы, не делать ничего такого, что строжайше запрещено внутренним распорядком).

Представляется, что, подготавливая детей к вхожде­нию в непростой мир взрослых, педагогу не требуется проводить специальных тематических классных часов о нравственных категориях, не нужно «читать мораль» на те же темы. Ему достаточно просто действовать соответст­вующим образом, чтобы в каждом жесте, взгляде, слове ученики воспринимали учителя как носителя «разумного, доброго, вечного». А эти качества всегда «в моде», всегда актуальны, даже если на первый взгляд незаметны и не представляются значимыми в настоящее бурное время.

Педагогу требуется не критиковать существующую действительность, а самому искать пути и способы до­стойного существования в ней, тем самым давая нагляд­ный пример возможного поведения в достаточно жестком мире противоречий, иллюзий, соблазнов.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:

- равнодушного отношения педагога ко всему то­му, что он делает, ко всем тем, с кем он взаимо­действует;

- пустословия, стереотипов и штампов педагоги­ческой деятельности;

- лицемерия и начетничества;

- идеализации и чрезмерной романтизации долж­ного поведения человека в окружающей реаль­ности;

- разрыва между желаемым, действительным и ре­ально возможным.

Поэтому здесь:

- этика общения и совместной деятельности, опи­рающаяся на реальные условия теперешней дей­ствительности;

- этика отношения педагога к самому себе и к другим;

- этика отношения к собственной педагогической деятельности;

- этика восприятия особенностей окружающего мира;

- этика правил и норм достойной жизнедеятельно­сти.

Принцип идентификации

Его сущность - сделать некое знание, некую инфор­мацию, некое умение для ученика его собственным, то есть сделать так, чтобы ученик освоил его, сделал своим личным достоянием, увидел в нем себя. Нужно сделать так, чтобы ученик увидел в информации свой личный смысл, в кото­ром он почувствовал бы какие-то созвучные его жизнен­ному опыту мысли, переживания, образы, идеи, влечения, потребности. Это своеобразная адаптация знаний и уме­ний непосредственно к своей индивидуальности. Нет еди­ного для всех знания и единого для всех умения - все это индивидуально и личностно обосновано.

В успешном функционировании принципа иденти­фикации большую роль играют ассоциативные связи, воз­никающие в воображении, а также особенности темпера­мента, природных задатков и способностей, моменты лич­ного опыта и многое другое. Такого рода освоенные знания лучше запоминаются и эффективней применяются.

Можно идентифицировать себя с героем литератур­ного произведения, с овладением каким-либо умением (решать задачи, делать творческие работы), с пониманием какого-либо научного закона и явления, с просто какой-либо информацией, имеющей, например, отношение к хобби ребенка, к некоему увлечению или просто к повы­шенному интересу относительно какого-то учебного пред­мета или неких его отдельных тем.

Знание само по себе не имеет никакой ценности. Только при осознании человеком индивидуально-личност­ной значимости некой информации для него самого и всего, что с этим связано в его жизни, знания усваиваются и формируются в систему, отвечающую потребностям человека в его достойном существовании и развитии.

Принцип идентификации связан с принципом акту­ализации и проявляется, если учитель в своей деятельнос­ти руководствуется принципом разнообразия целей педаго­гического взаимодействия, когда одна и та же тема урока или коллективное творческое дело изначально имеют сущностную и содержательную вариативность для удов­летворения разных потребностей разных детей - каждый из них должен найти в них нечто созвучное своей индиви­дуальности,

В сущности, это именно то, что мы говорим о гума­нистической направленности педагогической деятельнос­ти как о свободном развитии задатков и способностей ре­бенка.

Представляется, что данный принцип напрямую формирует отношение ребенка к себе, к окружающей дей­ствительности и к своей деятельности, что уже само по се­бе увеличивает потенциал его любви, уважения к самому себе, формирует адекватную самооценку. В эти отноше­ния в значительной степени вовлечены и другие люди: ро­дители, учитель, одноклассники, друзья, коллеги. И тогда есть все основания полагать, что имеются шансы для того, чтобы люди не навязывали другим своей точки зрения, идеала человека и нравственных ценностей в своем пони­мании.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:

- насильственного программирования личности ребенка сообразно неким общепринятым стан­дартам, стереотипам;

- монотонно однообразного обучения и воспита­ния, когда «все одинаково для всех», так как «программа обучения едина для всех»;

- некоего среднеарифметического показателя обученности и воспитанности «среднего статистиче­ского» учащегося;

- восприятия учащихся как единого, «монолитно­го» целого;

- стандартизации педагогической деятельности. Поэтому здесь:

- этика индивидуализации педагогической дея­тельности;

- этика вариативности профессиональных дейст­вий;

- этика отношения педагога к своему труду, к дру­гим людям.

Опережающие потребности общества, сущность, содержание и характер педагогической деятельности

Сущность, содержание, формы работы педагога должны не только соответствовать определенному соци­ально-экономическому состоянию общества, его потреб­ностям в подготовке человека определенного уровня, ка­чества и специальности, но и опережать потребности об­щества на сегодняшний день. Это становится понятным, если учитывать, что именно молодому поколению по про­шествии некоего времени надлежит занять руководящие посты во всех сторонах жизнедеятельности общества. По­этому в интересах прогресса многосторонность качеств и свойств личности всегда должны быть выше уже суще­ствующего социально обусловленного уровня.

Это своего рода работа на будущее, на отдаленный результат. Это же есть и работа по формированию и раз­витию личностного творческого потенциала человека, как способность и готовность к каким-либо действиям в пер­спективе.

Так, активная совместная деятельность педагога с детьми по развитию у них общечеловеческих нравствен­ных ценностей может показаться не очень актуальной сейчас, однако здесь налицо все то же не столь отдаленное будущее, когда эти дети, став зрелыми личностями, долж­ны будут жить и действовать согласно этим нравственным качествам своей личности и оказывать влияние на подра­стающее поколение.

Если хотите, то это есть требование объективного закона развития по спирали, когда в определенной мере осуществляется некий повтор действий, основ мышления, чувствования, но уже на новом, качественно более высо­ком уровне. Объективен мировой закон: «Все растет и развивается». Но вот неким образом сделать проявление этого закона на практике менее болезненным, а более пло­дотворным и эффективным есть задача и одна из сущнос­тей профессиональной деятельности педагога.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:

- застойных явлений в педагогической действи­тельности;

- искусственности в организации и проведении разнообразных форм педагогического взаимо­действия;

- монотонного однообразия организации деятель­ности детей на уроке и во внеклассной жизни.

Поэтому здесь:

- этика формирования, развития и удовлетворе­ния потребностей;

- этика развивающей деятельности педагога;

- этика руководства познавательной деятельнос­тью учащихся.

Психотерапевтический характер педагогического взаимодействия

Понимая психотерапию прежде всего как заботу о душевном состоянии, как своеобразный уход за психи­кой человека, в связи с педагогической деятельностью учителя требуется следовать формуле «Не навреди себе и детям». Другими словами, нельзя, чтобы профессио­нальная деятельность учителя наносила психическую травму ребенку и самому педагогу.

Понятие «дидактогения» как раз и обозначает нане­сение психической травмы ребенку некими действиями учителя.

Дидактогения может быть намеренной, когда педа­гог полностью осознает, что его слова, интонация, выра­жение глаз, мимика, жесты обижают, унижают, оскорбля­ют ученика; когда учитель считает себя вправе наказывать ребенка таким вот образом, ошибочно полагая, что он, мол, поймет свой проступок и больше не будет совершать ничего подобного. В данном случае учитель не знает, что любые действия, оказывающие воздействие на эмоцио­нальную сферу психики ребенка, прежде всего восприни­маются чувствами и практически всегда блокируют спо­собность интеллекта понять то, в чем состоит провин­ность ученика. Детский возраст особенно подвержен этой закономерности, и крайне негативные, но достаточно сильные чувства и переживания не дают ребенку полно­стью осознать случившееся. Эффективность наказания нулевая, а психическая травма нанесена.

Дидактогения может быть и непреднамеренной, случайной. Неправильно истолкованный взгляд или сло­ва любимого учителя могут быть восприняты ребенком как демонстрация нелюбви учителя к нему, презрение, равнодушие или обида на него. В данном случае учитель, ориентируясь в своей деятельности на личность одного ученика и одновременно на личности всех других детей класса, может (и должен) заметить изменение настрое­ния ребенка и после урока прояснить возникшее недора­зумение.

Но в разных случаях последствия дидактогении как нанесенной психической травмы могут быть достаточно серьезными, чтобы обратиться к врачам.

Следует обратить внимание на то, что в формуле «Не навреди...» на первом месте стоит сам учитель и первичным является то, чтобы он не навредил прежде всего самому себе, заботясь о своем психическом состоянии, от которого в очень большой степени зависит вся психи­ческая атмосфера на уроке. Если же учитель обижается, или чувствует вину, или стыдится, если ему нездоровится или он раздражен, то такие его психические состояния оказывают негативное воздействие на общий психологи­ческий климат в классе на подсознательном или созна­тельном уровнях и вероятность возникновения дидактогении возрастает. Поэтому следует научиться основам психотерапев­тического профессионального поведения, куда входят умения управлять своим внешним обликом, словесными действиями и основами саморегуляции психики.

К сожалению, в Государственный образовательный стандарт по высшему педагогическому образованию не включены такие дисциплины, которые познакомили бы будущих учителей с техникой психотерапевтического по­ведения и помогли бы им овладеть ею.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места

для:

- унижения и оскорбления личности;

- подчинения сиюминутным перепадам настрое­ния учителя;

- проявления нетерпимости во всех ее видах;

- нанесения психических травм участникам педа­гогического взаимодействия;

- нервных срывов с их далеко идущими печальны­ми последствиями.

Поэтому здесь:

- этика поведения педагога во всех аспектах педа­гогического взаимодействия, которая, наверное, в наивысшей степени отражает нравственные основы, этические нормы и правила всей его про­фессиональной деятельности и объективно про­являет все оттенки отношения педагога к себе, к детям, к своему труду, коллегам, руководству.

Положительный эмоциональный фон педагогического взаимодействия

Психотерапевтический характер педагогического взаимодействия порождает положительно окрашенный эмоциональный фон, на котором и происходит обучение, научение, воспитание - развитие ребенка в целом. Сами по себе положительные эмоции еще не есть психотерапия, но есть непременное условие ненанесения психической травмы учащимся. При соблюдении этого условия осо­бенно плодотворно реализуется гуманистическая сущ­ность педагогического взаимодействия и все его принци­пы в целом.

Следует подчеркнуть, что положительный эмоцио­нальный фон педагогического взаимодействия есть имен­но фон, на котором происходит развитие познавательной деятельности учащихся, формирование их индивидуаль­но-личностных качеств, а также создается прецедент об­щения и совместной деятельности как своеобразный об­разец - пример взаимодействия людей между собой.

Происходит так называемое викарное научение, когда дети воспринимают тот стиль общения, который им нравится, и позже начинают сами воспроизводить его в своих собственных действиях уже с другими людь­ми и при других обстоятельствах жизнедеятельности. Усвоенное и освоенное на сознательном и подсознатель­ном уровнях становится собственной точкой зрения на то, что и как следует делать, взаимодействуя с другими людьми.

Все это в полной мере отражает сущность педаго­гического общения как профессионального общения педа­гога с учащимися, направленного на создание благоприят­ного психологического климата, а также на психологичес­кую и педагогическую целесообразную организация учеб­ной деятельности и отношений между педагогом и уча­щимися.

Положительный эмоциональный фон педагогичес­кого взаимодействия - это не только отсутствие насилия, навязывания знаний, нравственных ценностей и мораль­ных норм поведения, это еще и обязательное условие для более полного восприятия слова учителя, его действий и точки зрения, поскольку нет страха наказания, нет осно­вы для ученика отстраняться от учебной деятельности, нет стресса как психофизического перенапряжения орга­низма, но присутствуют все условия для его активного участия во всем, что происходит на уроке.

Образно говоря, при организации психотерапевти­ческого характера педагогического взаимодействия и по­ложительного эмоционального фона учитель создает в восприятии своих учеников такой свой образ, который достоин любви и подражания.

Известно, что младшим школьникам для успешной учебы совершенно необходимо, чтобы учитель им просто нравился. Конечно, дети обращают внимание и на одежду, и на прическу учителя, но главное - это его доброжела­тельное отношение к ним.

В старших классах к этому добавляется еще и ува­жение, и признание учителя как носителя идей, значимой информации, неких важных жизненных установок и, ко­нечно же, своеобразных начал принципов взаимодейст­вия с другими людьми.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места

для:

- частых окриков, выговоров, наказаний за нару­шение порядка в классе;

- постоянного чувства страха оказаться в нелепом и смешном положении;

- боязливого и недоверчивого отношения к педаго­гу и ко всему тому, что он просит делать на уроке.

Поэтому здесь:

- этика взаимоотношений;

- этика поведенческого репертуара педагога;

- этика норм и правил всеобъемлющей характерис­тики сущности педагогической деятельности и жизнедеятельности вообще.

Принцип личностной органичности в отборе содержания и в выборе методик организации педагогического взаимодействия

Всеобъемлющая директивная установка, обязатель­ная в недавнем прошлом, - «внедрение передового педа­гогического опыта» - в концепции личностно ориентиро­ванной педагогики абсолютно неуместна и вредна, так как нельзя не учитывать саму личность педагога, его индиви­дуальные особенности, плюсы и минусы его характера. Рассуждая о педагогическом опыте, можно говорить толь­ко о его изучении другими и о возможной адаптации неко­торых его аспектов другими педагогами непосредственно к самим себе.

Методы организации плодотворного педагогичес­кого взаимодействия, способов достижения поставленной цели и решения поставленных задач должны быть выбра­ны соответственно особенностям педагога, учеников и са­мих целей обучения. То, что является положительной сущностью личности учителя, следует использовать для самого процесса обучения и развития учащихся, тем са­мым расширяя его профессионально-педагогические воз­можности.

Эта истина фактически известна всем. Это все та же народная мудрость о том, что позволено делать одно­му человеку, категорически противопоказано делать другому.

Но ключевым понятием в этом принципе является выражение «личностная органичность», которая подчер­кивает естественную, природную поведенческую реак­цию педагога на все то, что происходит в педагогическом взаимодействии. Парадоксально, но даже некоторые от­рицательные свойства личности учителя, которые явля­ются сущностью его индивидуальности, проявляемые ор­ганично по отношению к самому себе, к детям, ситуациям взаимодействия, могут восприниматься другими вполне положительно и не влиять в целом на плодотворность пе­дагогического общения. Речь идет о таких индивидуаль­но-личностных особенностях, как нетерпеливость, вспыльчивость одновременно с отходчивостью, эгоизмом, раздражительностью, чрезмерной увлеченностью чем-ли­бо, уводящей от содержания урока («конёк») - все в опре­деленной мере. Другие же негативные стороны личности учителя, такие как злопамятность, равнодушие, гневли­вость, склонность к унижению и издевательству и другие, не прощаются учениками, и такой учитель неприемлем в классе.

(Хотя согласно сущности канонов педагогической этики как системы норм и правил, которые следует не­укоснительно соблюдать, получается, что учитель дол­жен постоянно сдерживаться, «держать себя в руках», даже терпеть какие-либо неприятные моменты взаимо­действия с детьми. Но известно, что даже очень долгому терпению приходит конец, и тогда следует мощная раз­рядка, своеобразный выброс накопившейся отрицатель­ной энергии, последствия которой будут крайне печаль­ными).

Органичность поведения как естественность прояв­ления отношения к себе, к детям, к процессу взаимодейст­вия и к его содержанию можно считать стержнем личнос­ти учителя, куда стягиваются все остальные параметры его психолого-педагогической и предметной подготовки, уровень образованности и культурности. Попытка учите­ля «изобразить» дружелюбие, заинтересованность в де­тях, демократизм отношений и тому подобное выступает против его личностной органики и является лицедейст­вом, актерством, что сразу же чувствуется детьми, и веры такому учителю не будет.

Таковы наиболее важные принципы педагогическо­го взаимодействия личностно ориентированной педагоги­ки. Строя свою деятельность с опорой на них, учитель принимает те психологические установки своего профес­сионального поведения, которые позволят ему придержи­ваться этих принципов. И вот тогда имеет смысл погово­рить о трех принципиально необходимых линиях профес­сионального поведения учителя, которые могут оказать ему практическую пользу в организации плодотворного общения и эффективной совместной деятельности с уче­никами.