Под принципами вообще следует понимать основ­ные положения и установки, которыми руководствуется человек в своей жизнедеятельности. 7 страница

Эти три фразы могут быть или просьбами, или при­казами. Все зависит от пристроек. Приказы тяготеют к пристройкам сверху, просьбы - к пристройкам снизу. Но и приказы, и просьбы могут быть произнесены в при­стройках наравне.

Именно пристройки (отношение к собеседнику) «диктуют» интонацию словесного воздействия. Мимика в пристройках «сверху» выдает барственную интонацию приказа, даже если человек намерен попросить, а не при­казать.

Вторая пара: объяснять / отделываться.

Адрес воздействия - умственные способности дру­гого человека.

Цель - партнер должен понять и произвести некое действие: мысленное или физическое.

Объясняя, вы должны всегда смотреть в глаза дру­гим, тем самым, отслеживая, понимают вас или нет, кто и где «споткнулся», совершая умственные действия. По-настоящему объяснять довольно сложно, так как требует­ся не только знать содержание объяснения, но и следить за реагированием собеседника.

Словесное воздействие «отделываться» имеет «двойное дно». На первый взгляд все просто и ясно: крат­ко выскажись и человек отстанет. На самом деле это не так. Обычно, отделываясь, мы выражаем еще и эмоцию (как правило, негативного свойства) в отношении партне­ра. Если же эмоции не будет или она будет положитель­ной, то тогда словесное воздействие «отделываться» будет служить выражением уважения к умственным способнос­тям партнера.

Третья пара: утверждать / узнавать.

Адрес - память человека.

Цель - утверждать - вложить что-либо в память другого человека, узнавать - извлечь что-то из памяти другого.

Утверждают всегда с понижающей интонацией, как бы вбивая гвозди: «Запомни! Запомни!». Смотреть в гла­за людям нет нужды, так как то, о чем говорится, в обсуж­дении не нуждается и ответ уже известен. Кстати, некото­рые люди совершают словесное воздействие «утверж­дать» в течение одного, двух и более часов, думая при этом, что объясняют, и бывают очень удивлены, что слу­шатели плохо их поняли (а они и запомнили-то далеко не все, так как на слух запомнить большой объем информа­ции невозможно). И это не монотонное «объяснять», а со­вершенно другое словесное действие, адресованное не ум­ственным способностям, а памяти.

Словесное воздействие «узнавать» почти всегда принимает форму вопросов, когда один человек спраши­вает другого о чем-то. И здесь происходят разные ошибки. «Который час?» - это не воздействие «узнавать», это просьба сказать, сколько сейчас времени. Есть риторичес­кие вопросы, на них ответ известен давно, и это тоже не является действием «узнавать».

Существуют правильные по своей сути действия «узнавать», но абсолютно не адекватные ситуации. В шко­ле: «Ты почему без тетради? - Забыл!». Дома: «Ты почему меня не слушаешь? - Я слушаю». У врача: «Вы почему не пили микстуру? - Не нашел в аптеке» и т. д. Все приве­денные воздействия «узнавать» - формальность. Обе сто­роны и так знают, «почему». Но вслушайтесь: в ответ идет действие «отделываться»: «Ты почему без тетради? - За­был!» (То есть: отстань!). В других и многих аналогичных случаях - то же самое, только скрытый текст может быть другим.

Настоящее действие «узнавать» имеет в подтексте «мне интересно знать, я очень хочу знать, мне надо это знать, поэтому вспомни и скажи». А в приведенных примерах звучат не вопросы, а упреки и самопоказ своего все­знайства (мол, знаю, почему).

Четвертая пара: удивлять / предупреждать.

Адрес - воображение другого человека.

Цель - расширить границы воображения собесед­ника.

Многое можно сделать, чтобы помочь человеку, не читая ему нотаций, не наказывая его, не навязывая ему мыслей и действий. И здесь, несомненно, лидирует эта па­ра словесных воздействий.

Синонимами «удивлять» в данном контексте мож­но считать «интриговать», «хитрить» и др. Условия печат­ного, а не звукового издания не позволят нам привести на­глядные примеры этих воздействий. Ограничимся лишь раскрытием их сущности.

Когда удивляешь человека, ему всегда интересно, что будет дальше. Для педагогов это хорошее подспорье -ваши ученики САМИ будут расспрашивать вас о том, что вы хотите им поведать.

Действие «предупреждать» похоже на своего собра­та, но в нем кроется определенная угроза, опасность, кото­рую сам человек может избежать. «Если не напишешь контрольную, будет двойка в четверти» - это не преду­преждать, это утверждать, мол, запомни. А если так: «Ес­ли не напишешь контрольную, то будет двойка в четверти, и представь себе, как плохо ты будешь себя потом чувст­вовать...»? Здесь у ребенка начинает работать воображе­ние о возможных неприятных последствиях, и он уже сам будет вполне сознательно подходить к решению пробле­мы с этой контрольной.

Главное значение этой пары словесных воздейст­вий - можно обучать, специально не обучая.

Пятая пара: упрекать / хвалить.

Адрес - эмоциональная сфера человека.

Цель - изменить эмоциональное состояние другого.

У элементов этой пары есть вполне определенные синонимы.

Упрекать - стыдить, укорять.

Хвалить - ободрять, одобрять, утешать, благода­рить, веселить.

Вполне понятно, что, упрекая, мы понижаем само­чувствие человека, а если мы хвалим его, то повышаем. Но обратите внимание на то, что способов испортить че­ловеку настроение природа нашего языка отпустила нам в два раза меньше, чем улучшить его, а в жизни-то мы де­лаем как раз наоборот. Мы легче срываем на ком-то свое раздражение, нежели находим для себя повод (и умение) ободрить его.

Условия нашей жизни, определенные политичес­кие, психологические и социальные обстоятельства оту­чили нас от общения с другими со знаком «плюс». Чаще это знак «минус».

Однако стоит напомнить, что положительное обще­ние и взаимодействие дают положительный физиологи­ческий результат, не говоря уже о психологическом.

Мы проговорили о пяти парах основных словесных воздействий, из которых складывается наша, в основном комбинированная, речь, где в одном, в двух или в трех предложениях мы сочетаем воздействия на разные катего­рии психики человека. Количество этих сочетаний беско­нечно, но мы просто посмотрим несколько примеров.

Итак, мы имеем:

просить / приказывать - на волю человека;

объяснять / отделываться - на умственные способности;

узнавать / утверждать - на память;

удивлять / предупреждать - на воображение;

упрекать / хвалить - на эмоции.

Воля, интеллект, память, воображение, эмоции - вот вам и весь человек. А теперь будем комбинировать.

Ругать = упрекать + приказывать

(Обратите внимание, что на умственные способнос­ти воздействия здесь нет. Тот, кого ругают, мало что пони­мает, ему не до этого.)

Допытываться = узнавать + приказывать

Вдалбливать = утверждать + приказывать

Втолковывать = утверждать + объяснять

Угрожать = упрекать + предупреждать + приказывать

Журить - упрекать + объяснять (сравните с «ругать»)

Ворчать = упрекать + отделываться

И так далее, так как список комбинаций и вариаций, повторяю, можно продолжать до бесконечности.

Говоря о внешнем поведении, нужно заметить, что все элементы бессловесных действий должны точно на­кладываться на речь. Иначе будет рассогласование.

Далее, все, о чем здесь говорилось, нельзя выучить­ся исполнять - фальшь, наигранность будут ощущаться. Поэтому, начиная грамотно и искренно воздействовать на людей, вы будете (вам придется!) меняться.

Оглавление

От автора..................................................................... 3

Вместо введения. Некоторые особенности
педагогической деятельности..................................... 6

Глава 1. Нравственные основы как

проблема содержания педагогической

этики........................................................................... 12

Глава 2. Педагогическая этика

как совокупность провозглашенных

требований, норм и правил....................................... 22

1. Требования к педагогу

как желаемое и должное................................... 22

2. Этические нормы и правила

как желаемое и обязательное............................ 41

Глава 3. Принципы педагогического
взаимодействия личностно ориентированной
педагогики как основа для зарождения этики
поведения учителя.................................................... 62

1. Понятие о личностно

ориентированной педагогике

как возможной альтернативы

сущности и содержания

профессиональной деятельности

учителя............................................................... 62

2. Принципы педагогического

взаимодействия как действительное

и реально возможное........................................ 74

Вместо заключения. Стать Человеком................... 109

Приложение. Поведение человека

и его педагогическое содержание......................... 113

^[1] См. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: курс лекций. - М.: Изд-во Института практической психологии. Ч. 1, 1996, ч. 2, 1997.

^[2] См. Белухин Д. А. Личностно ориентированная педагогика: учебное по­собие. - М.: МПСИ, 2005; Белухин Д. А. Личностно ориентированная педаго­гика в вопросах и ответах. - М.: МПСИ, 2006.

^,0 См. Ершов П. М. Технология актерского искусства. - М., 1992.

" См. Белухин Д. А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику. Изд. 4. -М„ 2005.

Под принципами вообще следует понимать основ­ные положения и установки, которыми руководствуется человек в своей жизнедеятельности.

Соответственно под принципами педагогического взаимодействия в личностно ориентированной педагоги­ке мы понимаем то, что создает основу поведения и дейст­вий учителя. Знакомясь с этими принципами, очень важ­но, чтобы вы «примеряли их на себя», размышляя при этом, что и в какой степени у вас уже есть, что хотелось бы иметь, что, как говорится, душа не принимает. Это прин­ципиально важно, поскольку речь идет, во-первых, о проблематизации вашего сознания, а во-вторых, именно здесь и должна происходить личностная ориентация как адап­тация или освоение основных положений и установок в вашей профессиональной педагогической деятельности.

В результате формируется ваша индивидуально-личностная профессионально-житейская идеология как система взглядов на самого себя, на других людей, на ок­ружающую действительность, на свою педагогическую деятельность. В эту систему входят также убеждения, осо­знание потребностей, мнения и так далее, которые долж­ны будут в дальнейшем постоянно развиваться, в извест­ной степени видоизменяться и совершенствоваться, то есть как и вы сами будете со временем развиваться, ме­няться, совершенствоваться, что есть суть человеческого взросления, самореализации, жизни вообще.

Основа принципов педагогического взаимодейст­вия личностно ориентированной педагогики - ее гумани­стическая направленность. Вкратце это следует понимать как признание ценности личности каждого человека и оказание ему содействия в свободном развитии своих задатков, способностей.

Однако может возникнуть вопрос: есть ли границы этой свободы? Ответ - и да, и нет. Здесь необходимо вникнуть в само понятие свободы.

1. Свобода - осознанная необходимость (по В. И. Ленину).

2. Мне все дозволено, но не все полезно (библей­ское).

Сравнивая два определения между собой, мы пони­маем, что оба они говорят, в сущности, об одном и том же. Их объединяет, наверное, самая главная свобода - свобода выбора.

Действительно, человек всегда выбирает, какое действие совершить, как его совершить и, конечно же, представляет себе возможные последствия каждого варианта своих действий. Вот тогда и происходит реальный выбор определенного и конкретного действия.

О свободе следует знать вот еще что. Человек (и пе­дагог) всегда должен помнить, что, разрешая себе какие-либо действия в отношении других людей, он обязан раз­решить другим людям такие же действия и в отношении самого себя. Очень упрощенно: позволяешь себе гневать­ся - позволяй и другим то же самое; разрешаешь себе не выполнять чьих-либо указаний - будь готов, что другие могут не выполнять твои указания или просьбы; соответ­ствуешь каким-то требованиям - имеешь моральное пра­во требовать того же с других и т. д.

Свободы без ограничений (а главное - без самоог­раничений) не бывает. Вернее, бывает, но это уже не свобода, а анархия, беспредел, хаос. Человечество не может жить в хаосе. У людей существует сильная по­требность в некоем порядке, системе, в которой все рас­ставлено по полочкам и все находится во взаимосвязи друг с другом.

Однако и сам порядок бывает разным. Исторически сложилось так, что в переломные моменты истории чело­вечества всегда существовал определенный хаос, в кото­ром люди чувствовали себя психически настолько неуют­но, что, по сути, сами выбирали себе того, кто пришел бы и навел порядок. И приходили, и наводили.

Так, практически всегда после разгула анархии, вы­званной социально-экономическими потрясениями, когда старое уже уничтожено, а вот новое еще не народилось, наступало время диктатуры.

После Великой французской революции - наполео­новская диктатура. Безработицу, инфляцию, экономичес­кую и политическую неразбериху времен Веймарской ре­спублики прекратил диктатор Гитлер. Полное разруше­ние Российской монархии возможно было лишь при диктаторском правлении. И оно появилось - сначала дик­татура пролетариата (военный коммунизм), а потом фак­тический диктат Сталина (многие и сейчас тоскуют по тем сталинским временам с их жестким порядком и дис­циплиной).

Нечто подобное, напоминающее описанные выше процессы, происходило и в системе Российского образо­вания в конце 80-х - начале 90-х. Отказ от авторитариз­ма и формализма в системе обучения и воспитания сна­чала привел к «разгулу творчества», когда преподаватели вели уроки как хотели, будучи при этом освобожденны­ми от всяческих многочисленных отчетов, обязательных, но никому не нужных справок, планов воспитательной работы и т. п.

И вот уже начало XXI века, а картина резко изме­нилась. Появились Государственные образовательные стандарты, снова требуются отчеты, справки, планы, в скором времени планируется полностью перейти к сда­че Единого государственного экзамена, и стало очень модным проводить тестирование буквально по всем предметам, включая гуманитарные, где по определению не может быть одного единственно правильного ответа. (Ну, разве что даты исторических событий или полное имя писателя.)

Растерянность многих педагогов эпохи социально-экономического кризиса тех лет сменилась тихим успоко­ением, хотя и ворчливого толка, мол, опять пиши бумаж­ки, опять требуют планы уроков и т. д.

Приведу великие слова гениального поэта А. Блока:

И раб, уставший от свободы, Возропщет, жаждая цепей.

Вот мы и пришли к тому, что принято называть «рабской психологией». А куда нам от нее деваться, если за 70 с лишним лет мы в ней варились, мы ее принимали в принципе, хотя и с оговорками, мы, в конце концов, ее исповедовали и проповедовали. Вот самыми ярыми про­поведниками и были педагоги, а их ученики - теми, кого программировали по канонам тоталитарного сознания и авторитарного стиля управления этим сознанием. Вспомните: «педагог формирует мысли и чувства детей» и «педагог - транслятор». Понятно, что если это принять, то получится, что педагог формирует личность ребенка по своему образу и подобию, будучи при этом всего лишь транслятором-передатчиком социально-политических ус­тановок, спущенных сверху. Своего мнения, взгляда, точ­ки зрения он как бы не должен иметь. Ну а там уже совсем недалеко до «передачи общественно-исторического опы­та», до «передачи знаний» и «усвоения моральных норм жизни общества».

Вот и получился у нас довольно-таки абстрактный разговор о свободе, хотя, кажется, никаким другим разго­вор о свободе и быть не может. Свобода есть философско-этическая категория, а этика, в частности, всегда абстракт­на и идеализирована. Только при столкновении с реаль­ными событиями этические требования, нормы и правила приобретают конкретный характер и свойства, тем самым ставя в тупик очень многих.

Например, одно из профессионально-этических требований к личности педагога есть «любовь к детям». Вполне понятно, что любить опрятную, аккуратную, при­лежную ученицу очень и очень нетрудно. А как любить лохматого непоседу сорванца, лентяя и постоянного нару­шителя дисциплины в классе? Это возможно?

Что ж, поговорим о любви в контексте гуманизма и требований к личности педагога.

Существует великое множество определений поня­тий «любовь», «любить», от чуть ли не математических формул до возвышенно-поэтических. Ни то, ни другое нам сейчас не подходит.

Представляется, что лучше всего об этом сказано в гуманистической психологии и психотерапии:

• Жизнь создается любовью.

• Любить человека - утверждать его неповтори­мое существование.

Повторю, что мы все уникальны и неповторимы, что в каждом из нас есть черты негативные и в высшей степе­ни позитивные. Вот разглядите в детях их уникальные по­ложительные качества, развивайте их и искренне любите детей за это.

А как быть с отрицательными чертами? Старайтесь не давать повода к их проявлению, акцентируйте свою де­ятельность на положительных свойствах учеников. Ну а если все-таки что-то прорвется, то обратимся опять к гу­манистической психологии - нельзя осуждать челове­ка, но можно осудить его деяние.

Можно и нужно упрекать и стыдить за вредоносные действия, совершенные учениками, но, увы, мы практиче­ски сразу переходим на общие характеристики личности другого - соврал, значит, лжец, не сделал что-то, значит лентяй, огрызнулся в ответ на действия учителя, значит хам и пр. Чуть что - сразу навешиваем ярлык, который надолго приклеивается к ребенку.

Как же всего этого и многого другого плохого и вредного избежать? Посмотрим на принципы процесса педагогического взаимодействия личностно ориентиро­ванной педагогики (автору представляется, что все принципы одинаково значимы и поэтому порядок их перечис­ления не имеет никакого значения).

Равенство в общении и партнерство в совместной деятельности

На первый взгляд между педагогом и учеником нет и не может быть никакого равенства - здесь разница в воз­расте, в степени зрелости, образованности, в жизненном опыте. Это педагог воспитывает и обучает детей, а не наоборот.

Действительно, равенство педагога и ученика пред­ставляется какой-то ересью: они неравны - возраст, жиз­ненный опыт, образованность педагога и его социальный статус неизмеримо выше ученического. Но здесь речь идет о равенстве в общении и именно равенство в общении должно существовать и ярко проявляться в педагогичес­ком взаимодействии. Почему?

Общение подразумевает установление и развитие контактов между учителем и его учениками «на равных». Общаются две индивидуальности, каждая из которых уникальна и неповторима. Общаются две личности, обла­дающие также непохожими чертами и свойствами, пусть одна из личностей уже есть устойчивая система, а другая находится в процессе становления. И, наконец, общаются два человека, а это уже предполагает взаимное уважение друг к другу, стремление понять другого и объяснить ему самого себя.

Одно из основных положений коммунистической идеологии утверждало свободу, равенство и братство между людьми. Но равенство можно признавать только в трех аспектах: равенство людей перед законом, равен­ство в правах человека (и ребенка, в том числе) и равен­ство в предоставлении свободы действий каждому че­ловеку. Это отвечает гуманистической природе разви­тия человека и реальному факту отличия людей друг от друга: они просто не могут быть равны между собой практически по всем личностным характеристикам и параметрам.

Равенство по-советски есть равенство по подобию: у меня высшее образование, у тебя высшее образование - значит, мы равны. Это подтверждается известной фразой тех времен «У нас незаменимых нет!». Есть незаменимые, все должны быть незаменимыми в большей или в мень­шей степени.

Равенство в общении предполагает еще и то, что обе стороны педагогического взаимодействия имеют общую совместную деятельность, в которой одна сторона (педа­гог) не может обойтись без другой (учащиеся). Более то­го, если рассматривать их права и обязанности, то окажет­ся, что они взаимозависимы и теснейшим образом связа­ны между собой. Дети имеют право на образование, а обязанность учителя - помогать детям получать это об­разование. Учитель имеет право творчески осуществлять свою профессиональную деятельность, но и у учащихся есть обязанность вникать в эту деятельность и помогать учителю ее плодотворно осуществлять.

Сущность термина «партнерство» можно выразить следующим образом: «Имей свои интересы, но действуй в интересах всех». Если педагог и дети станут действи­тельными партнерами в их совместной деятельности, то и плодотворность этой деятельности становится оче­видной. Кстати, партнерство такого рода дает дополни­тельный аргумент в пользу равенства педагога и учащих­ся в педагогическом взаимодействии.

Но данный принцип применим также и к взаимоот­ношениям педагога с коллегами и с руководством учебно­го заведения - ведь коллеги и руководство это те же парт­неры, которые занимаются, в сущности, одним и тем же делом, в одних и тех же условиях, с одними и теми же уче­никами.

Если данный принцип будет осуществляться, то можно говорить об уважительном отношении педагога к учащимся, к своему труду, к самому себе, к своим колле­гам по работе.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места

для:

- грубости,

- унижений,

- оскорблений,

- высокомерия,

- чувства собственной униженности,

- личных пристрастий и т. д. Поэтому здесь:

- этика отношения педагога к своей профессио­нальной деятельности;

- этика отношения педагога к учащимся;

- этика отношения педагога к самому себе;

- этика отношений педагога «по горизонтали» (от­ношение к своим коллегам) и «по вертикали» (отношения с руководством).

Приоритет феноменологического характера педагогической деятельности над технологическим

Этот принцип тесно связан с гуманистической на­правленностью всей педагогической деятельности. Дети всегда заинтересованы в тех, с кем они общаются или во­влечены в какую-либо совместную деятельность. Как уже говорилось в самом начале, ученики прежде всего воспри­нимают индивидуально-личностные свойства учителя. И если результат восприятия положителен, то и учебная деятельность будет иметь конструктивный, плодотвор­ный и эффективный характер.

Обеспечение плодотворного функционирования данного принципа в педагогическом взаимодействии поз­воляет говорить о реальной индивидуализации воспита­ния и обучения, а также о развитии процессов самопозна­ния учителем самого себя, своего места в профессии. Пе­дагог предстает перед детьми прежде всего как человек (феномен), а уже потом как авторитетный (или не автори­тетный) взрослый, как носитель некой важной и полезной информации.

К сожалению, в нынешнее время на первый план выдвинут технологический приоритет. Это и тестирова­ние, и создание обязательного фонда электронных библи­отек по изучаемым дисциплинам, а также внедрение опре­деленных методик воспитания и обучения, которые, на­пример, успешно работали у одного учителя, но это не значит, что они будут так же эффективны в исполнении другого педагога. Тогда педагогическая технология как совокуп­ность условий, содержательных и организационных форм и методик профессиональной деятельности педа­гога должна отойти на второй план и будет конструиро­ваться уже индивидуально и творчески каждым учите­лем соответственно феноменологическим особенностя­ми своей личности.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места

для:

- обезличивания процесса педагогического взаи­модействия;

- акцента на репродуктивный характер обучения;

- иллюзий о существовании некого универсально­го закона, правила, рецепта, по которому все пой­дет ладно и складно само по себе, если найти этот рецепт и применять его;

- понимания педагога как транслятора знаний, нравственных ценностей, моральных норм;

- восприятия учителя как безгрешного ангела во плоти и слепого следования его указаниям.

Поэтому здесь:

- этические нормы и правила поведения педагога;

- этика процесса гуманизации профессиональной педагогической деятельности;

- этика взаимоотношений;

- этика восприятия учащимися учителя и учите­лем своих учеников.

Разнообразие целей и задач педагогического взаимодействия

Личностная ориентация на каждого ученика пред­полагает отсутствие одной, единой для всех цели педаго­гического взаимодействия, урока, внеклассного коллективного дела исходя из того, что все люди разные, но каж­дый уникален и неповторим по-своему. То же самое отно­сится и к учителю, который, согласно программе по учеб­ному предмету, должен стремиться ее реализовать в умах и сердцах своих учеников. С учетом этого можно говорить о некой близости целей, которая объединяет те самые раз­ные цели педагогического взаимодействия, которые по силам разным ученикам и отвечают их способностям, по­требностям и интересам.

Тогда общность некой близкой ко всем цели урока разделяется на ряд конкретных задач уже индивидуали­зированного характера.

Так, один и тот же урок может служить для разных детей либо источником знаний, либо источником пережи­ваний, либо поводом для формирования умений, либо от­правной точкой для более глубокого изучения темы и так далее - то есть каждый отдельно взятый ученик воспри­нимает одну и ту же тему по-разному, в соответствии со своими индивидуально-личностными особенностями. Учитель также в известной степени субъективен в пред­ставлении темы, в методике проведения урока, но ему придется касаться разных сторон изучаемой темы, приме­нять разные методические приемы для того, чтобы прак­тически всем его ученикам этот урок был интересен и по­лезен.

Таким образом, цели разные, задачи разные, мето­дические приемы тоже разные, но их объединяет некая общность, которая выражается в наличии темы урока, а также теми возможностями для разностороннего разви­тия способностей детей, которые данная тема предостав­ляет.

Представляется, что этот принцип отвечает тезису «Все люди разные», когда требуется всякий раз по-новому заниматься детьми на уроке, удовлетворяя их познавательные и другие потребности. Этот же тезис может объ­яснить, почему не может быть «обмена опытом» между учителями. Изучение опыта других педагогов, «пример­ка» на себя некоторых его фрагментов, переработка или доработка их («подгонка» под себя) допустимы и не про­тиворечат ни основам гуманистической направленности деятельности учителя, ни самой ее сущности.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:

- формального исполнения педагогической дея­тельности;

- неуважения к личности участников педагогичес­кого взаимодействия;

- скучного урока и, следовательно, бездействия учеников на нем;

- безличной уравниловки и «причесывания всех под одну гребенку»;

- потери интереса педагога к собственной деятель­ности ввиду необходимости повторять одно и то же на уроках в разных классах.

Поэтому здесь:

- этика отношения педагога к самому себе и к уча­щимся;

- этика отношения педагога к своей деятельности;

- этика саморазвития и самосовершенствования педагога.

Творчество как сущность педагогической деятельности

Сущностью педагогической деятельности учителя можно назвать постоянное творчество как процесс со­здания нечто нового с использованием уже имеющихся знаний, умений, навыков. Данный принцип продолжает принцип предыдущий и тот же тезис о положительных возможностях личности человека, всегда имеющей не­кий потенциал, который учителю необходимо обнару­жить в ребенке и далее приложить усилия к его росту и развитию.

Тогда именно способность учителя к постоянному творческому поиску поможет ему прояснить те разнооб­разные цели и задачи, которые необходимо достигнуть и решить в педагогическом взаимодействии с учениками.

Все люди разные и все прекрасны в своем потенци­але (в творческом потенциале своей личности), и именно поэтому их можно любить и оказывать им дружеское рас­положение.

Представляется, что способность человека к творче­ству (креативность) должна являться результатом педа­гогического взаимодействия ребенка с педагогами бук­вально с самых первых моментов вхождения ребенка в учебное заведение. Как общеизвестно, все дети талант­ливы и довольно рано проявляют свою предрасположен­ность к творчеству. Поэтому следует развивать и поощ­рять развитие творческих способностей у детей, практи­чески не ограничивая сферы их применения. Тогда можно с уверенностью говорить о равенстве и партнерстве детей в педагогическом взаимодействии, поскольку каждый ученик обязательно найдет в нем себя, если будут сущест­вовать условия для различных видов его творческой дея­тельности.