Політэхнічны прынцып у працоўным навучанні

Тэрмін "прынцып" паходзіць ад лацінскага слова "прынцыпум" — аснова, пачатак, а тэрмін "політэхнізм" — ад грэчаскіх "полі"— многа і "тэхнэ"— майстэрства, рамяство. У адпаведнасці з гэтым політэхнічны прынцып у дыдактыцы разглядаецца як такая сістэма навучання, у аснове якой ляжыць тэарэтычнае і практычнае азнаямленне вучняў з асноўнымі галінамі вытворчасці. Зразумела, што гэтых галін можа быць многа.

Роля політэхнічнага прынцыпу ў навучанні школьнікаў разглядалася шматлікімі педагогамі, вучонымі, дзеячамі адукацыі і палітыкі. Было ўстаноўлена, што ў аснове палiтэхнiчнага прынцыпу ў навучанні ляжыць набыццё політэхнічных ведаў, сувязь навучання з працай школьнікаў, з вытворчасцю.

Веды, як вядома, набываюцца пры вывучэнні асноў навук. На базе асноў навук — у першую чаргу фізікі, хіміі, біялогіі, матэматыкі — заснавана і працоўнае навучанне школьнікаў. Таму натуральна, што першапачатковыя політэхнічныя веды вучні атрымліваюць пры засваенні асноў навук. Як бы ні змяняліся іх праграмы, яны заўсёды грунтуюцца на сучасных дасягненнях навукі, тэхнікі і вытворчасці, адпавядаюць мэтам агульнаадукацыйнай і політэхнічнай падрыхтоўкі вучняў. Важна толькі ў выкладанні іх прытрымлівацца політэхнічнага арыенціру, палiтэхнiчнай сферы іх выкладання пры мэтанакіраваным і паслядоўным падкрэсліванні палiтэхнiчнай значнасці ведаў па асновах навук.

Палiтэхнiчныя веды з асноў навук раскрываюць розныя па сваёй значнасці сферы іх практычнага прыкладання. І ў гэтым іх адпаведнасць зваротнаму працэсу: тэхналагічныя параметры, разнастайныя тэхнічныя вузлы, механізмы машын грунтуюцца на розных па сваёй значнасці ўзроўнях і аб'ёмах інфармацыі з асноў навук. Так, на працэсе плаўлення (што вядома з фізікі і хіміі) заснавана вытворчасць сталі і іншых сплаваў. Найбольш дасканалы спосаб атрымання сталі — бесперапыннае ліццё: расплаўлены метал хутка заліваецца ў форму, што ахалоджваецца. Прыёмны стол для металу пры гэтым рухаецца ўніз і выцягвае адліўку па меры яе зацвердзявання.

Значны выхад у практыку маюць курсы біялагічных дысцыплін, геаграфіі. Яны даюць вучням уяўленне аб разнастайнасці відаў прыродных рэсурсаў і шляхах іх практычнага выкарыстання, захавання і ўзнаўлення, аб з’яўленні новых галін прамысловай і сельскагаспадарчай вытворчасці.

На ўроках тэхнічнай працы пры апілоўванні металу вучні, грунтуючыся на ведах аб правіле рычага, засвойваюць, што па меры руху напільніка націсканне левай рукой на інструмент павінна памяншацца, а плячо сілы падачы — павялічвацца. У выніку гэтага напільнік увесь час будзе прылягаць да плоскасці, што апрацоўваецца. Пры невыкананні гэтага правіла канты дэталі, што апілоўваецца, будуць "завальвацца" ў выніку паварочвання íàïіëüíіêà адносна іх.

Зразумела, што частковыя веды па асновах навук, хаця лагічна і ўвязаныя з асобнымі звёнамі тэхнiкi і тэхналогіі, элементамі вытворчай дзейнасці людзей розных прафесій, яшчэ не фарміруюць цэласнай карціны політэхнічных ведаў. Але яны садзейнічаюць назапашванню фактычнага матэрыялу для наступнага аналізу і абагульнення, практычнага асэнсавання значэння навукі ў вытворчасці. Яны ляжаць ля вытокаў станаўлення ў свядомасці школьнікаў сістэмы палiтэхнiчных ведаў як сукупнасці асобных элементаў (асноў навук, тэхнiкi, тэхналогіі), што абумоўліваюць пазнанне сутнасці вытворчых працэсаў.

Як бачна з гэтай мадэлі, сутнаць політэхнічных ведаў заключаецца ва ўзаемасувязі законаў навук, якія ляжаць ў аснове сучаснай вытворчасці. Політэхнічныя веды валодаюцць пэўнымі адзнакамі:

- яны ляжаць у аснове шматлікіх прылад працы і тэхналагічных працэсаў, што забяспечвае хуткі перанос іх з адной вытворчай сферы ў другую;

- гэтыя веды фарміруюцца пры засваенні законаў асноў навук, менавіта тых, на якіх заснавана сучасная тэхніка і тэхналогія;

- полiтэхнiчныя веды заўсёды адлюстроўваюць змест многіх навук, а не адной якой-небудзь з іх;

- полiтэхнiчныя веды носяць рухомы характар у адпаведнасці з развіццём навукі і вытворчасці;

- полiтэхнiчныя веды з'яўляюцца важным сродкам падрыхтоўкі вучняў да працы ў сферы матэрыяльнай вытворчасці і абслугоўвання.

Набыццё полiтэхнiчных ведаў і ўменняў адбываецца праз фарміраванне навуковых паняццяў з політэхнічным зместам. Засвоеныя паняцці — важны бок мысленнай дзейнасці вучняў па практычнаму прымяненню іх у адпаведных тэхналогіях, па пераносу паняццяў на іншыя, сумежныя тэхналогіі. Гэта вядзе да пашырэння пазнавальнай дзейнасці школьнікаў, пры вывучэнні разнастайнай тэхнікі і прылад працы. Так складваецца сістэма політэхнічнай падрыхтоўкі вучняў са сваімі кампанентамі, дзе вядучая роля належыць працоўнаму навучанню і грамадска карыснай працы школьнікаў.

Вывучэнне асноў навук у гэтай сістэме звязана з пазакласнай работай па навуцы і тэхніцы і замыкаецца на працоўным навучанні, грамадска карыснай працы. Менавіта ў гэтых элементах прыведзенай сістэмы адбываецца авалодванне працоўнымi прыёмамі, практычна пазнаюцца асобныя канкрэтныя вытворчыя працэсы, агульныя асновы сучаснай прамысловай і сельскагаспадарчай вытворчасці. Сувязь навучання асновам навук з працай у вучэбных майстэрнях, на прышкольным участку выступае асноўным, вызначальным сродкам рэалізацыі політэхнічнага прынцыпу. Пры гэтым фарміруюцца абагульненыя ўменнi (разліковыя, вымяральныя, кантрольна-пошукавыя, тэхналагічныя і інш.) на базе практычнага прымянення політэхнічных ведаў.

Сувязь полiтэхнiчных ведаў з працай школьнікаў забяспечвае засваенне навуковых асноў вытворчасці, развівае дапытлівасць, самастойнасць у дзейнасці вучняў. Такая сувязь з'яўляецца не толькі сродкам політэхнічнай адукацыі, але і часткай яе зместу.

Праца школьнікаў у майстэрні, на прышкольным участку выступае сродкам павышэння дзейснасці полiтэхнiчных ведаў. Пры гэтым у школьнікаў развіваюцца разлікова-канструктарскія здольнасці, уменні разумець навуковыя прынцыпы дзейнасці машын і механізмаў, шукаць шляхі ўдасканалення тэхналагічных працэсаў, аналізаваць працэс атрымання вырабаў, ураджаю раслін.

Важным бокам рэалізацыі полiтэхнiчнага прынцыпу ў працоўным навучанні з'яўляецца выкананне вучнямі заданняў разлікова-канструктарскага, творчага зместу, удзел школьнікаў у рацыяналізатарскіх, вынаходніцкіх справах. Творчая праца вучняў на базе атрыманых політэхнічных ведаў — гэта прадвеснік вышэйшага праяўлення майстэрства будучага рабочага, інжынера, тэхнолага прамысловай, сельскагаспадарчай вытворчасці.

Рэалізацыя полiтэхнiчнага прынцыпу ў працоўным навучанні абумоўлівае адпаведную політэхнічную дзейнасць настаўнiка. Ю.К. Васiльеў ахарактарызаваў полiтэхнiчную дзейнасць настаўнiка чатырма параметрамі:

- праблемамі (задачамі) — наборам найбольш істотных праблем, якія вырашае настаўнік у сувязі з політэхнічным навучаннем;

- функцыямі — абагульненай характарыстыкай асноўных прафесійных абавязкаў настаўнiка;

- відамі дзейнасці, пры дапамозе якіх настаўнiк вырашае задачы і рэалізуе функцыі;

- спосабамі і сродкамі ажыццяўлення політэхнічнай дзейнасці.

У гэтай мадэлі полiтэхнiчнай дзейнасці настаўнiка вылучаецца дзве групы праблем: сацыяльна-эканамічныя і педагагічныя. Да першай групы адносяцца:

- фарміраванне ў вучняў пазнавальнай, працоўнай і грамадзянскай актыўнасці;

- фарміраванне псіхалагічнай, маральнай і практычнай гатоўнасці вучняў да працы ў сферы матэрыяльнай вытворчасці;

- фарміраванне ўменняў арыентавацца ў хуткарастучым патоку інфармацыі і самастойна здабываць веды.

Да другой групы адносяцца:

- арганізацыя развівальнага і выхаваўчага навучання;

- спалучэнне навучання з прадукцыйнай працай;

- арганічнае адзінства вучэбных і пазавучэбных відаў пазнавальнай і працоўнай дзейнасці;

- комплексны падыход да працоўнага і маральнага выхавання.

Што датычыцца функцый політэхнічнай дзейнасці настаўнiка, то сярод іх Ю.К. Васiльеў выдзеліў: канструкцыйную, арганізатарскую, камунікатыўную; інфармацыйную, развівальную, арыентацыйную, мабілізацыйную, даследчую, тэхніка-тэхналагічную.

Разгледзім коратка сутнасць кожнай з гэтых функцый настаўнiка.

Пад рэалізацыяй канструкцыйнай функцыі маецца на ўвазе адбор і дыдактычная перапрацоўка тэхнічнага і аграпрамысловага матэрыялу ў матэрыял школьны, навучальна-выхаваўчы. Настаўнік абгрунтоўвае падбор аб'ектаў працы, "канструіруе" тэхналогію атрымання вырабаў, вырошчвання раслін. У мэтах рэалізацыі гэтай функцыі настаўнiк пастаянна распрацоўвае і выдае вучням політэхнічныя заданні, якія маюць сувязь з асновамі навук. Напрыклад, перад вучнямі ставіцца пытанне: чаму пры выключэнні такарнага станка патрон (планшайба) працягвае вярцецца?

У плане рэалізацыі арганізатарскай функцыі настаўнiка ў політэхнічным навучанні школьнікі ўключаюцца ў разнастайныя віды вучэбна-вытворчай дзейнасці, тэхнічнай творчасці, доследніцкай работы. Настаўнiк арганізуе вучнёўскі калектыў на выкананне вучэбна-працоўных заданняў, падвядзенне вынікаў, вызначэнне лепшых вучняў. Па меры магчымасці ён арганізуе дзелавыя кантакты з сям'ёй і вытворчымі калектывамі, дзе працуюць бацькі.

Камунікатыўная функцыя настаўніка (ад лацінскага слова "камунікаціо" – сувязь) прадугледжвае ўстанаўленне педагагічна эфектыўных узаемаадносін вучняў з бацькамі. Гэтая функцыя не выключае ўсталявання прафесійных, сяброўскіх адносін настаўнiка працоўнага навучання са сваімі калегамі, супрацоўнікамі прадпрыемстваў-шэфаў па маральна-псіхалагічнай і практычнай падрыхтоўцы вучняў да будучай працы.

Інфармацыйная функцыя настаўнiка ў політэхнічным навучанні рэалізуецца праз глыбокае і свабоднае валоданне (праз інфармацыю) праграмным матэрыялам, метадамі і прыёмамі яго выкладання. Íàñòà¢íіê працоўнага навучання павінен валодаць спосабамі паказу і тлумачэння правілаў работы ў майстэрнях і на прышкольным участку, умець данесці да вучняў інфармацыю пры дапамозе тэхнічных сродкаў навучання, плакатаў, малюнкаў і г.д.

Для рэалiзацыi развівальнай функцыі настаўнiк павiнен пастаянна развіваць пазнавальна-творчую і працоўную актыўнасць школьнікаў, іх тэхніка-тэхналагічнае мысленне, політэхнічны кругагляд. Гэтая дзейнасць настаўнiка спалучаецца з заахвочваннем і развіццём у школьнікаў інтарэсу да асноў навук, працоўнай дзейнасці, умення пераносіць політэхнічныя веды ў разнастайныя вучэбна-вытворчыя сітуацыі.

У плане рэалiзацыi арыентацыйнай функцыі настаўнiк арыентуе вучняў на грамадска значныя матывы будучай працоўнай дзейнасці, выяўляе і спрыяе фарміраванню ў школьнiкаў патрэбных грамадству накірункаў каштоўнасных арыентацый.

Мабілізацыйная функцыя настаўнiка (ад лацінскага слова "мабіліс"—рухомы) заключаецца ў дынамічнай дзейнасці яго па навучанню школьнiкаў прымяненню атрыманых ведаў для вырашэння практычных задач у працы, жыцці. Настаўнiк накіроўвае свае намаганні на станаўленне і развіццё школьнага калектыву для выканання агульнай справы.

Даследчая функцыя настаўнiка заключаецца ў вызначэнні, даследаванні выбару найбольш аптымальных шляхоў політэхнічнага навучання. Настаўнiк даследуе, аналізуе перадавы педагагічны вопыт політэхнічнага навучання ў мэтах абагульнення і выкарыстання найбольш дзейнасных яго форм у выкладанні. Пры гэтым ён супастаўляе свой вопыт з дасягненнямі педагагічнай тэорыі і практыкі політэхнічнага навучання. На падставе такіх даследаванняў íàñòà¢íіê прагназуе магчымыя накірункі і цяжкасці ў наступнай рабоце па політэхнізацыі вучэбнага працэсу.

Для рэалiзацыi тэхніка-тэхналагічнай функцыі настаўнiк пастаянна ўдасканальвае сваю навуковую тэрміналогію, павышае спецыяльную кваліфікацыю ў разлікова-графічным плане, тэхніка-тэхналагічнай і зборачна-наладачнай дзейнасці. Ён вывучае новыя тэхналогіі прамысловай і сельскагаспадарчай вытворчасці.

СИСТЕМЫ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ (4 Ч)

Системы трудового и профессионального обучения: предметная, операционная, моторно-тренировочная (система ЦИТ), операционно-предметная, операционно-комплексная, проблемно-аналитическая.

Сістэма — гэта мноства розных элементаў, якія знаходзяцца ў пэўных адносінах і сувязях адзін з другім. Яны ствараюць нейкую цэласнасць, адзінства. Пад сістэмай працоўнага навучання разумеюць розныя варыянты планавання і арганізацыі працэсу фарміравання ў вучняў ведаў, уменняў і навыкаў.

Правільны выбар сістэмы навучання з улікам характару педагагічных сітуацый дазваляе настаўніку дасягаць найбольшага эфекту ў сваёй дзейнасці. Для гэтага неабходна веданне сутнасці найболей вядомых сістэм працоўнага навучання і іх педагагiчных магчымасцей. Выкарыстоўваючы тэрмін "працоўнае навучанне", мы будзем разумець пад ім не толькі заняткі ў школьных майстэрнях і другія віды працоўнай падрыхтоўкі вучняў агульнаадукацыйнай школы, але і прафесійнае навучанне. Апошняе складаецца з дзвюх частак: тэарэтычнага навучання і вытворчага навучання. Вытворчае навучанне і практычныя заняткі ў школьных майстэрнях маюць многа падобнага, хаця і адрозніваюцца сваімі задачамі. Абодва гэтыя вiды звязаны з неабходнасцю раздзялення зместу навучання, групоўкай яго частак і ўстанаўленнем паслядоўнасці авалодання імі.

Сярод вядомых сiстэм працоўнага навучання важнейшае месца займаюць наступныя шэсць: прадметная, аперацыйная, маторна-трэніравальная, аперацыйна-прадметная, аперацыйна-комплексная, праблемна-аналітычная.

Прадметная сістэма. Яна адлюстроўвала саматужны спосаб вытворчасці і найболей шырока выкарыстоўвалася да другой паловы 19-га стагоддзя. Гэта быў перыяд развіцця рамесніцтва, а таксама першых ранніх стадый прамысловай вытворчасці, калі тэхніка і тэхналогія яшчэ не былі ўніфікаванымі, дасканалымі. Асноўная асаблівасць гэтай сістэмы заключаецца ў тым, што вучні ў працэсе навучання выраблялі абмежаваны набор тыповых прадметаў, характэрных для канкрэтнай прафесіі, авалодваючы пры гэтым сукупнасцю неабходных прыёмаў і аперацый. Складанасць вырабаў у працэсе навучання, безумоўна, узрастала. Пры навучанні па гэтай сістэме працэс вырабу прадметаў не раздзяляўся на асобныя аперацыі. Вучні не знаёміліся спецыяльна з правіламі выканання асобных працоўных прыёмаў, а стараліся толькі капіраваць рухі і іншыя працоўныя дзеянні майстра.

У выніку такога навучання школьнікі не маглі эфектыўна выкарыстоўваць свае веды і ўменні пры вырабе незнаёмага аб’екта працы, а вымушаны былi як бы зноўку навучацца ў працэсе атрымання кожнага новага прадмета. У гэтым заключаецца асноўны недахоп сістэмы.

Праграмай навучання па прадметнай сiстэме служыў пералік вырабаў. Пры гэтым змест навучання ў многім залежыў ад ўмоў, што склаліся, а часам і традыцый вытворчасці, характэрных для той ці іншай мясцовасці. Тэрмін навучання быў даволі працяглым. Гэтая сістэма забяспечвала падрыхтоўку спецыяліста з вузкім тэхніка-тэхналагічным кругаглядам. Аднак бясспрэчнай перавагай яе было тое, што, засвойваючы ўменні і навыкі, неабходныя для вырабу вузкага кола прадметаў, вучань дасягаў высокай ступені майстэрства. Таму прадметная сістэма да сённяшняга часу не згубіла сваёй актуальнасці. У тых выпадках, калі патрэбна навучыць школьнікаў атрымліваць пэўныя па наменклатуры, але шырока распаўсюджаныя ў практыцы вырабы, вучэбны працэс можа быць арганізаваны па гэтай сістэме. Напрыклад, па прадметнай сістэме ў малодшых класах можна навучыць дзяцей рабіць папкі для гербарыяў, скрынкі для розных прадметаў і інш.

Аперацыйная сістэма. Яна была створана ў апошняй чвэрці 19-га стагоддзя групай асоб пад кіраўніцтвам рускіх інжынераў Д.К.Саветкіна і В.П.Маркава. Першыя тры праграмы, створаныя імі, былі зроблены для навучання слясарным, сталярным і такарным работам.

Аперацыйная сістэма прадугледжвала два этапы навучання: авалоданне асноўнымі аперацыямі ў працэсе вырабу вучэбных аб'ектаў (трэніроўка) і выкарыстанне атрыманых уменняў і навыкаў пры вырабе таварнай прадукцыі. Для першага з іх падбіраліся спецыяльныя вучэбныя аб'екты, пры вырабе якіх прадугледжвалася пачарговае выкананне строга пэўных тэхналагічных аперацый. На другім этапе навучання прыёмы і навыкі выканання работы ўдасканальваліся непасрэдна ў працэсе вытворчасці аб’ектаў працы.

Пры навучанні па аперацыйнай сістэме вучні засвойвалі працоўныя аперацыі, якія складалі змест прафесіі. Дзякуючы гэтаму, яны атрымлівалі ўяўленне аб тым, што працэс вырабу любога прадмета складаецца ў асноўным з адных і тых жа аперацый. Розніца заключалася ў той паслядоўнасці, у якой аперацыі ішлі адна за другой, а таксама ў патрабаваннях да дакладнасці апрацоўкі.

Такім чынам, аперацыйная сістэма не "прывязвала" вучняў да пэўнага шэрагу канкрэтных вырабаў, а ўзбройвала іх (ў межах дадзенай прафесіі) ўніверсальнымі ведамі і ўменнямі, аблягчала кантроль і карэкцыю пры іх фарміраванні. У гэтым — галоўная перавага разглядаемай сістэмы ў параўнанні з прадметнай. Яна мела распаўсюджанне не толькі ў Расіі, але і ў іншых краінах, дзе называлася "рускай", і выкарыстоўвалася ў прафесійнай падрыхтоўцы рабочых. Аперацыйная сістэма мае пэўныя недахопы.

Па-першае, праца вучняў у пачатку навучання не насіла прадукцыйнага характару. Па-другое, існаваў пэўны разрыў паміж вывучанымі аперацыямі і тымі, якія вучням прыходзілася выконваць пры вырабе таварнай прадукцыі, аперацыйная сістэма адрывала выкананне аперацый ад вырабу прадукцыі. Па-трэцяе, пры выкананні асобных аперацый вучні не маглі набыць некаторыя дадатковыя веды і ўменні (па арганізацыі працы, планаванню і інш.). Па-чацвёртае, не заўсёды можна было суаднесці засвоеныя аперацыі на вучэбных аб'ектах з аперацыямі на прамысловых вырабах. Пагэтаму аперацыйная сістэма ў практыцы вытворчага навучання ў цяперашні час выкарыстоўваецца абмежавана.

У працоўным навучанні школьнікаў арганізацыя працэсу фарміравання ўменняў і навыкаў па аперацыйнай сістэме мэтазгодна ў тым выпадку, калі патрабуецца павысіць узровень падрыхтоўкі вучняў у зададзенай галіне дзейнасці. Такая неабходнасць узнікае, напрыклад, перад выкананнем вытворчых работ, звязаных з вырабам прадметаў па заказах прадпрыемстваў ці перад допускам да кіравання складанай тэхнікай (такарным станком, аўтамабілем і інш.).

Пры навучанні выкананню асобных аперацый па гэтай сістэме часта выкарыстоўваюцца трэнажоры.

Маторна-трэніравальная сістэма. Яна з'явілася сваеасаблівым далейшым развіццём ідэй вытворчага навучання, што будаваліся па аперацыйнай сістэме. Навуковае і метадычнае абгрунтаванне гэтай сістэмы было дадзена ў працах Цэнтральнага інстытута працы (г.Масква). Таму маторна-трэніравальнаясістэма мае і другую назву — сістэма ЦІПа. Яна была прапанавана ў канцы 20-х гадоў для падрыхтоўкі рабочых розных прафесій. У той час быў узяты курс на індустрыялізацыю краіны, якой патрэбны былі рабочыя рукі, пралетарыят. Пагэтаму рады рабочых у вялікай колькасці папаўнялі жыхары вёсак, многія з іх не мелі нават пачатковай адукацыі. Вучыць іх па дзеючых праграмах было проста немагчыма. У сувязі з гэтым ЦІП стварыў і прапанаваў сістэму падрыхтоўкі рабочых з улікам вельмі нізкага ўзроўню іх агульнай адукацыі.

Пры навучанні па гэтай сістэме ставілася галоўная задача — адпрацаваць шляхам спецыяльных трэніровак правільнае выкананне характэрных для дадзенага працэсу рухаў, прыёмаў і аперацый. Вялікае значэнне надавалася маторнай (рухальнай) трэніроўцы. Фарміраванне навыкаў праводзілася з выкарыстаннем спецыяльных апаратаў і практыкаванняў, якія імітавалі рэальныя працоўныя працэсы. Каб адпрацаваць прыёмы правільнага руху рук, становішча ног і цела, выкарыстоўваліся спецыяльныя накіравальнікі, фіксатары і трэнажоры. Меркавалася, што, дзякуючы шматразоваму паўтарэнню, можна "навучыць" мышцы выконваць пэўныя рухі без удзелу свядомасці. Такі падыход да навучання не знайшоў падтрымкі, і хутка ад яго адмовіліся.

Сістэма ЦІПа на пэўным этапе развіцця вытворчага навучання адыграла сваю станоўчую ролю. Вартасць яе ў тым, што ў ёй упершыню была распрацавана і выкарыстана дыдактычна абгрунтаваная, адпавядаючая псіхафізіялагічным заканамернасцям, наступная паслядоўнасць фарміравання працоўных уменняў і навыкаў: працоўны прыём — працоўная аперацыя — працоўны працэс.

Дасягненнямі пры распрацоўцы маторна-трэніравальнай сістэмы навучання сталі:

- аналіз рухальных складаемых працоўнага працэсу;

- выкарыстанне спецыяльных інструкцый у методыцы навучання;

- выкарыстанне трэнажораў і прыстасаванняў для фарміравання ўменняў і навыкаў.

Маторна-трэніравальная сістэма мела істотныя недахопы:

- яна строга рэгламентавала ў навучальным працэсе дзейнасць навучэнца і настаўніка, скоўвала ініцыятыву абодвух;

- вучань быў адарваны ад рэальных вытворчых аб'ектаў працы;

- не улічвалася, прыніжалася роля свядомасці пры фарміраванні працоўных уменняў і навыкаў.

Усё гэта прыводзіла да недастатковай эфектыўнасці вытворчага навучання, пабудаванага на маторна-трэніравальнай сістэме, таму яна паступова была выцеснена іншымі, больш эфектыўнымі сістэмамі. Варта адзначыць, што асноўныя яе элементы можна выкарыстоўваць у працэсе працоўнага навучання і ў наш час. На яе можна абапірацца ў тых выпадках, калі патрэбна сфарміраваць складаныя навыкі ў працэсе ручной апрацоўкі матэрыялаў (апілоўванне, рубка і рэзка металаў, струганне рубанкам, падоўжнае і папярочнае пілаванне драўніны і інш.). У вучняў, якія авалодваюць працоўнымі дзеяннямі, з-за малога ўзросту яшчэ няма дакладнай каардынацыі рухаў, не развіты сенсорна-рухальныя здольнасці. Пагэтаму ім неабходны дадатковыя практыкаванні для адпрацоўкі асобных дзеянняў пры дапамозе спецыяльных прыстасаванняў.

Аперацыйна-прадметная сістэма. Педагогамі вёўся далейшы пошук сістэмы, якая дазваляла б навукова арганізаваць навучальны працэс з апорай на пазнавальны інтарэс вучняў. Рабіліся спробы весці працоўнае навучанне на аснове вырабу вытворча значных прадметаў. Так была створана аперацыйна-прадметная сістэма. Засваенне працоўных прыёмаў і аперацый паводле яе ажыццяўлялася ў працэсе атрымання грамадска значымых вырабаў. Пры гэтым прадугледжваліся два этапы навучання: знаёмства з прыёмамі выканання некалькіх асобных аперацый і засвойванне гэтых аперацый больш глыбока пры вырабе прадметаў, характэрных для канкрэтнай прафесіі.

Паступова, вырабляючы розныя аб'екты працы, вучні авалодвалі пэўнай сукупнасцю аперацый. У выніку ў іх фарміраваліся адпаведныя веды, уменні і навыкі. Пры навучанні па гэтай сістэме вучні бачылі рэальныя, практычна значымыя вынікі сваёй працы і, безумоўна, з большым стараннем і руплівасцю адносіліся да вучобы.

Аперацыйна-прадметная сістэма, пераадолеўшы фармалізм аперацыйнай сістэмы, не змагла ліквідаваць такія яе істотныя недахопы, як ізаляванасць у авалоданні асобнымі аперацыямі і часовы разрыў паміж працэсамі фарміравання і замацавання ўменняў і навыкаў. Захаваліся ў гэтай сістэме і некаторыя недахопы прадметнай сістэмы. У прыватнасці, фарміраванне ўменняў і навыкаў пры вырабе аднаго віду прадметаў па строга зададзенай тэхналогіі прыводзіла да таго, што вучні часам не маглі вырабіць іншыя прадметы, з якімі пры навучанні не сустракаліся. Пагэтаму аперацыйна-прадметная сістэма ў вытворчым навучанні выкарыстоўваецца зараз крыху абмежавана, а ў працоўным — часцей.

Аперацыйна-комплексная сістэма. Удасканаленне тэхнікі і тэхналогіі, ускладненне характару выпускаемай прадукцыі, неабходнасць хуткага пераключэння з адных аб'ектаў працы на другія патрабавалі фарміравання ў рабочых сукупнасці "гібкіх" уменняў і навыкаў. Гэта і вызначыла неабходнасць распрацоўкі адпаведнай сістэмы вытворчага навучання — аперацыйна-комплекснай. Яна з'яўляецца ў сучасны перыяд адной з асноўных у прафесіянальных навучальных установах. Сістэма ўзнікла ў сярэдзіне 30-х гадоў, калі хуткімі тэмпамі ажыццяўлялася індустрыялізацыя і тэхнічнае пераўзбраенне прамысловасці. Патрабаваліся кадры рабочых, якія валодалі б высокім прафесійным майстэрствам і тэхналагічнай мабільнасцю. Прынцыпы аперацыйнасці і комплекснасці закладваліся ў гэтую сістэму навучання. Падрыхтоўка па ёй пачынаецца з практыкаванняў па авалодванню правільнымі прыёмамі выкарыстання абсталявання, інструментаў і прыстасаванняў (першы этап).

У гэты час увага вучняў акцэнтуецца на рабочых позах, рухах рук з інструментамі і інш. Часта выкарыстоўваюцца спецыяльныя прыстасаванні і трэнажоры для адпрацоўкі і карэкціроўкі рухаў (як у маторна-трэніравальнай сістэме).

На другім этапе вучні навучаюцца выкананню некалькіх (дзвюх-трох) асобных аперацый. Пры гэтым аб'екты работ могуць насіць як вучэбны, так і вытворчы характар. Навучанне набывае ўласцівасці рэальнага працоўнага працэсу.

Трэці этап навучання — выкананне засвоеных аперацый у комплексе. Аб'екты працы выбіраюцца з такім разлікам, каб пры іх вырабе выкарыстоўваліся ўсе раней засвоеныя тэхналагічныя аперацыі ў розных спалучэннях.

Чацвёрты этап навучання — авалодванне наступнай групай асобных аперацый. Паслядоўнасць іх засваення ажыццяўляецца як і на першых трох этапах. Такім чынам, цыкл засваення паўтараецца. Пры гэтым, безумоўна, трэніравальныя практыкаванні, калі ў іх ужо няма асобнай неабходнасці, могуць не праводзіцца.

Комплексныя работы звычайна ўключаюцца ў вытворчы працэс як з новымі, так і з раней засвоеннымі аперацыямі. Так дасягаецца неабходная перыядычная паўтаральнасць дзеянняў у працэсе вытворчага навучання. Адразу пасля завяршэння падрыхтоўкі па аперацыйна-комплекснай сістэме вучні могуць уключацца ў прадукцыйную працу на вытворчасці.

Галоўны недахоп гэтай сістэмы — ускладненне ці немагчымасць арганізацыі прадукцыйнай працы вучняў на першых двух этапах навучання. 3 выкарыстаннем грамадска ці вытворча значымых аб'ектаў працы навучанне па ёй ажыццяўляецца ў старшых класах на базе ВВК, вучэбных цэхаў, у вучнёўскіх вытворчых брыгадах, у школьных лясніцтвах.

Праблемна-аналітычная сістэма. Удасканаленне тэхнікі і тэхналогіі, развіццё вытворчасці і яе аўтаматызацыя ўнеслі змены ў характар працы рабочых, выклікалі ўзнікненне новых масавых прафесій. Гэта сказалася і на развiццi сістэм вытворчага навучання. Напрыклад, пры падрыхтоўцы аператараў кацельных установак выкарыстоўваецца праблемна-аналітычнаясістэма, распрацаваная акадэмікам С.Я.Батышавым. Пры навучанні па гэтай сістэме вучням прапаноўваецца для рашэння комплекс праблемных сітуацый, якія могуць узнікаць пры абслугоўванні пэўных відаў тэхналагічных установак, характэрных для канкрэтнай прафесіі.

Праблемна-аналітычная сістэма прадугледжвае дзяленне тэхналагічнага працэсу, што вывучаецца, на тыповыя праблемныя сітуацыі, з якіх складаецца ўся тэхналогія, і мысленныя аперацыі, якіÿ выконваюцца пры абслугоўванні і рамонце ўстановак.

Падрыхтоўка вучняў па праблемна-аналітычнай сістэме пачынаецца з вывучэння асобных праблем. Спачатку даецца іх цэласная характарыстыка, а затым ужо вывучаюцца магчымыя праблемныя сітуацыі. Па гэтай схеме фарміруюцца ўменні і навыкі арыенціроўкі і выканання дзеянняў пры вырашэнні канкрэтнай праблемы. Пасля разгляду асобных праблем вучні пад кіраўніцтвам выкладчыка пераходзяць да засваення тэхналагічнага працэсу ў цэлым, але ўжо на больш высокай навуковай і арганізацыйнай аснове.

Даволі часта пры навучанні па гэтай сістэме выкарыстоўваюцца электронна-вылічальныя машыны, якія ў злучэнні з макетам пульта кіравання (дакладнай копіяй рэальнага пульта) мадэліруюць самыя розныя тэхналагічныя сiтуацыi.

У працоўным навучанні праблемна-аналітычная сістэма выкарыстоўваецца пры падрыхтоўцы вучняў па вадзіцельскіх прафесіях (вадзіцель аўтамабіля, трактарыст-машыніст). Асобныя яе элементы могуць быць скарыстаны ў школьных вучэбных майстэрнях.

У некаторых вучэбных дапаможніках, працах асобных аўтараў называюцца і іншыя сістэмы навучання: тэхналагічная, прадметна-аперацыйная, прадметна-комплексная, канструктарска-тэхналагічная. Гэта сведчыць аб адсутнасці адзінага падыходу да вызначэння і выкарыстання сістэм працоўнага навучання.

МЕТОДЫ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ (4 Ч)

Методы трудового обучения. Соотношения метода и приёма. Классификация методов по: целям обучения; источникам получения знаний, умений и навыков; видам деятельности; уровню познавательной активности учащихся. Методы словесные, наглядные и практические. Умение, навык, упражнение, инструктаж.

Навучанне — гэта двухбаковы ўзаемазвязаны працэс: выкладанне (дзейнасць настаўнiка) і вывучэнне (дзейнасць вучняў). У гэтым працэсе вядучым з'яўляецца настаўнiк, таму спосабы яго дзейнасці вызначаюць спосабы і дзейнасць вучняў. Такiм чынам, метады працоўнага навучання i тэхналагічнай адукацыі — гэта спосабы сумеснай работы настаўнiка і вучняў, з дапамогай якiх дасягаецца засваенне апошнiмi тэхнiка-тэхналагiчных ведаў, працоўных уменняў і навыкаў, развiццё самастойнасці i творчай актыўнасці, фармiраванне якасцей асобы i полiтэхнiчнага кругагляду.

Метады працоўнага навучання могуць складвацца з асобных больш дробных элементаў, якiя называюць прыёмамі навучання. Напрыклад, метад паказу рабочага дзеяння можа складвацца з наступных прыёмаў: паказ дзеяння ў нармальным рабочым тэмпе, паказ у замаруджаным тэмпе, паказ з раздзяленем дзеяння на асобныя элементарныя рухi і iнш. Часам аднолькавыя (падобныя) прыёмы могуць уваходзiць у склад розных метадаў навучання. Напрыклад, прыём запiсу вучнямі новых тэарэтычных звестак, паняццяў можа выкарыстоўвацца пры тлумачэнні настаўнiкам новага матэрыялу, пры самастойнай рабоце з вучэбнымі дапаможнiкамi, пры выкананні лабараторна-практычных работ і г.д.

Адны і тыя ж прыёмы і метады навучання могуць выкарыстоўвацца ў розных спалучэннях, нават мяняцца месцамі, калi прыём становiцца метадам, а метад — прыёмам. Калi вывучэнне якiх-небудзь тэхнiчных устройстваў ажыццяўляецца шляхам назірання, разглядання аб'ектаў, якiя паказвае настаўнiк, то тут дэманстрацыя выступае метадам навучання, а асобныя слоўныя тлумачэнні, якiя ён робiць, можна ўмоўна лiчыць прыёмамі навучання.

Эфектыўнасць працоўнай падрыхтоўкі вучняў вельмі залежыць ад правiльнасцi выбару настаўнiкам метадаў і прыёмаў навучання. Для дакладнага выбару неабходна ведаць iх вiды, асаблiвасцi і магчымасці, падобныя і адрозныя прыкметы. Веданне ўсяго гэтага дазваляе падзялiць iх на пэўныя групы, гэта значыць, правесці класіфікацыю.

Як сведчаць шматлiкiя пошукі вучоных-педагогаў, пры класiфiкацыi метадаў навучання ўзнiкаюць пэўныя цяжкасці з-за таго, што даволі складана знайсці адзiную аснову для iх групоўкі. Як у агульнай дыдактыцы, так і ў прыватнай методыцы працоўнага навучання, няма, на жаль, наконт гэтага адзiнага пункту погляду.

Найбольш вядомыя і пашыраныя наступныя асновы для класiфiкацыi метадаў працоўнага навучання:

- паводле мэтаў навучання;

- паводле крынiц атрымання ведаў, уменняў і навыкаў;

- паводле вiдаў дзейнасці настаўнiка і вучняў;

- паводле ўзроўню пазнавальнай актыўнасці вучняў.

Па мэтах метады працоўнага навучання і тэхналагiчнай адукацыі можна падзялiць на тры групы:

- метады паведамленняновых ведаў;

- метады фармiравання ўменняў і навыкаў;

- метады кантролю ходу і вызначэння вынiкаў навучання.

Такая класiфiкацыя дазваляе падабраць метады навучання ў адпаведнасці з тымi мэтамі і задачамі, якiя плануюцца на той цi iншы канкрэтны ўрок.

Па крыніцы атрымання ведаў, уменняў і навыкаў метады працоўнага навучання падзяляюцца на:

- слоўныя (тлумачэнне, расказ, лекцыя, гутарка, работа з падручнікам і iнш.),

крынiца — слова настаўнiка ці друкаванае слова;

- наглядныя (назiраннi, дэманстрацыі, паказ аб'ектаў працы, з’яў, працэсаў цi iх вiдарысаў, прыёмаў работы цi iнш.),

крынiца — наглядны сродак, вобраз;

- практычныя (практыкаванні, рашэнне задач, выкананне працоўных заданняў і iнш.),

крыніца — самастойная работа вучняў.

Такая класiфiкацыя дазваляе выбiраць метады навучання ў залежнасці ад наяўнасці ведаў, уменняў і навыкаў.

Па вiдах дзейнасці настаўнiка і вучняў метады працоўнага навучання можна падзялiць на дзве групы:

- метады дзейнасці настаўніка (метады ізлажэння новага матэрыялу, праверкі ведаў, уменняў і навыкаў, кiраўнiцтва самастойнай работай вучняў і iнш.);

- метады дзейнасці вучняў (назiраннi, выкананне лабараторна-практычных работ, правядзенне доследаў, практыкаванні, рашэнне тэхнічных задач, работа з падручнiкам і iнш.).

Такая класiфiкацыя дапамагае выбiраць метады навучання, калi настаўнік прадумвае вiды і змест работ вучняў на ўроку і вызначае спосабы кiраўнiцтва гэтай работай.

Па ўзроўню пазнавальвай актыўнасці вучняў метады працоўнага навучання можна падзялiцьна дзве групы:

- праблемна-даследчыя (доследы, лабараторна-практычныя работы і iнш.);

- растлумачальна-ілюстратыўныя (расказ, гутарка, дэманстрацыя і iнш.).

Выбар метадаў навучання, калi карыстацца гэтай класiфiкацыяй, дазваляе кiраваць пазнавальнай актыўнасцю вучняў, вывучаць матэрыял рознай складанасці.

Прыведзеныя прыклады класiфiкацыi метадаў навучання сведчаць, па-першае, аб тым, што гэтае пытанне даволі складанае, тым больш, што метады часта выкарыстоўваюцца не ў "чыстым" выглядзе, а ў комплексе; па-другое, дзейнасці настаўнiка і вучняў цесна пераплятаюцца і iх цяжка аддзялiць адну ад другой. Пагэтаму для далейшага, больш падрабязнага разгляду метадаў навучання, падзелiм iх на тры групы ў залежнасці ад мэтаў_навучання і крыніцы атрымання ведаў, уменняў і навыкаў:

- метады фармiравання і замацавання тэхнiка-тэхналагiчных ведаў;

- метады дэманстрацыі;

- метады практычнай работы.

Да асноўных метадаў фармiравання і замацавання тэхнiка-тэхналагiчных ведаў адносяцца: тлумачэнне, расказ, лекцыя, гутарка, лабараторна-практычная работа, работа з падручнiкам і iнш.

Тлумачэнне — гэта аргументаванае, доказнае,слоўнаеiзлажэнне матэрыялу. Яноможа выкарыстоўвацца на ўсiх этапах урока і характарызуецца кароткасцю, лагiчнасцю, паслядоўнасцю, навуковасцю, даступнасцю мовы і прыкладаў. Тлумачэнне можа суправаджацца ўвядзеннем новых паняццяў і тэрмiнаў, паказам дзеянняў, прыёмаў работы з iнструментамi і прыстасаваннямі. Асноўныя моманты з яго зместу вучні могуць запісваць у свае рабочыя сшыткі.

Расказ — апавядальнае вуснае iзлажэнне матэрыялу. Выкарыстоўваецца пры апiсаннi працоўнага працэсу, тэхналогіі атрымання і апрацоўкі розных матэрыялаў і iншых пытанняў. Метад расказу, напрыклад, ужываецца на ўводных занятках (расказ аб ролi працы, аб вучэбных задачах на занятках у школьных майстэрнях, аб патрабаваннях да iнструментаў, абсталявання і г.д.).

Лекцыя — гэта, як і расказ, метад вуснага iзлажэння, якi выкарыстоўваецца пры паведамленні вучням шырокіх тэхнiчных звестак за параўнальна кароткі прамежак часу. Школьная лекцыя звычайна прымяняецца на занятках па працоўнаму навучанню ў старшых класах. Яна часта ўтрымлівае агляд розных фактаў, iх тлумачэнне, абагульненне і вывады па важных тэарэтычных пытаннях і можа суправаджацца рознымi вiдамi дэманстрацый.

Да тлумачэння, расказу, лекцыі, як метадаў навучання, прад’яўляюцца наступныя патрабаванні:

- дакладнасць і навуковасць зместу;

- лагічная паслядоўнасць iзлажэння;

- выразнасць і доказнасць;

- эмацыянальнасць iзлажэння;

- даступнасць для разумення вучнямі і iнш.

Ізлажэнне (выкладанне) новага матэрыялу настаўнiкам можа ажыццяўляцца двума шляхамі: iндуктыўным — ад прыватнага да агульнага (напрыклад, прынцып дзеяння клiна ляжыць у аснове работы ўсiх рэзальных інструментаў) і дэдуктыўным — ад агульнага да прыватнага (напрыклад, прынцып дзеяння рухавікоў унутранага згарання агульны, але канструкцыі iх бываюць рознымі; пры фармiраваннi графiчных ведаў спачатку разглядаюць цэнтральнае праецыраванне, а потым пераходзяць да паралельнага, прамавугольнага). Апошні шлях iзлажэння часцей выкарыстоўваецца на занятках у старшых класах.

Гутарка — гэта метад навучання, якi будуецца на пытаннях і адказах. Яна выкарыстоўваецца практычна на ўciх тыпах і этапах урокаў пры апытанні, тлумачэнні новага матэрыялу, яго замацаванні, у працэсе самастойнай практычнай працы, пры падвядзенні вынiкаў работы і iнш. Да гутаркі прад'яўляюцца наступныя асноўныя патрабаванні:

- прадуманасць сiстэмы пытанняў,

- лагічная паслядоўнасць пастаноўкі пытанняў,

- апора на раней атрыманыя веды і практычны вопыт і iнш. Гутарка па свайму зместу можа быць звычайнай (напрыклад, успомнiць пройдзены матэрыял, прывесці прыклады і г.д.) і эўрыстычнай, гэта значыць, падвядзенне вучняў сiстэмай паслядоўных пытанняў да выказвання самастойных вывадаў, фармулёвак і iнш). Як метад навучання, гутарка патрабуе большага часу на яе падрыхтоўку і правядзенне, чым iншыя метады.

У гутарцы заўсёды вучэбны матэрыял засвойваецца больш свядома і трывала, лепш развiваецца самастойнасць вучняў. Гутарка часта суправаджаецца паказам і дэманстрацыямі розных наглядных дапаможнікаў. У ходзе яе можна выкарыстоўваць праблемны падыход да ізлажэння новага матэрыялу, ствараць розныя праблемныя сiтуацыi.

Лабараторна-практычная работа — гэта самастойнае правядзенне вучнямі назiранняў, доследаў, даследаванняў і iншых дзеянняў па вывучэнню вiдаў і ўласцiвасцей розных канструкцыйных матэрыялаў, iнструментаў і прыстасаванняў і выкананне прасцейшых работ па iх выкарыстанню. Яна з'яўляецца арганiчнай часткай урокаў па фармiраванню і замацаванню тэхнiка-тэхналагiчных ведаў вучняў і праводзiцца як пасля тлумачэння новага матэрыялу, так і на пачатку тлумачэння, каб падвесці iх да фармулявання новых самастойных вывадаў.

Якасць выканання лабараторна-практычных работ залежыць ад правiльнасцi вызначэння iх зместу, падрыхтоўкі да выканання і арганiзацыi самога працэсу выканання. Кожная лабараторна-практычная работа павiнна мець мэтанакiраваны характар, вынікацьса зместу вывучаемага матэрыялу. Перад выкананнем работы вучням даецца яснае ўяўленне аб яе мэце, паслядоўнасці дзеянняў і парадку фiксавання вынiкаў.

Па свайму зместу ўсе лабараторна-практычныя работы, якiя выконваюцца ў працэсе працоўнага навучання і тэхналагічнай адукацыi, можна ўмоўна падзялiць на два вiды:

- якасныя (напрыклад, азнаямленне з пародамі драўнiны, вiдамi тканiн, разнастайнасцю пакаёвых раслiн);

- колькасныя (напрыклад, вызначэнне вiльготнасцi драўнiны, вiду тканіны).

Пры падрыхтоўцы да правядзення лабараторна-практычнай работы настаўнiк правярае і рыхтуе матэрыяльную базу, дае вучням заданне паўтарыць пройдзены матэрыял, правярае iх веды і ўменне карыстацца прыборамі і iнструментамi. Потым пасля невялiкага ўводнага iнструктажу вучні прыступаюць да выканання лабараторна-практычнай работы, праводзяць доследы, назiраннi, вымярэнні, робяць самастойныя вывады, афармляюць сваю справаздачу.

Работа з падручнiкам — гэта таксама даволі эфектыўны метад навучання, які садзейнiчае развiццю самастойнасці вучняў і шырока выкарыстоўваецца пры вывучэнні і замацаванні новага матэрыялу.

Наступную групу метадаў складаюць метады дэманстрацыi. Дэманстрацыя — важны сродак рэалiзацыi дыдактычнага прынцыпу нагляднасці ў працоўным навучанні i тэхналагiчнай адукацыі. Гэта паказ школьнікам аб’ектаў, што вывучаюцца, працэсаў, працоўных прыёмаў цi iх відарысаў. У ходзе дэманстрацыі вучні маюць магчымасць успрымаць тэхнiчныя аб'екты і працэсы ў натуральным выглядзе цi ў выглядзе мадэляў, макетаў, умоўных абазначэнняў.

Вучэбныя дэманстрацыі па свайму характару могуць быць двух відаў: статычныя і дынамiчныя. У першым выпадку — гэта дэманстрацыя нерухомых мадэляў і iншых аб'ектаў, у другім — дзеючых, рухомых. У цэлым дэманстрацыі садзейнiчаюць стварэнню пачуццёвай асновы ведаў, што набываюцца, пры гэтым у вучняў фарміруюцца правiльныя ўяўленні аб працэсах цi аб'ектах тэхнiкi. Дэманстрацыі звычайна суправаджаюцца слоўнымі тлумачэннямі, расказам цi гутаркай. У якасці аб’ектаў дэманстрацыі часцей за ўсе выступаюць інструменты, станкі, прыборы, тэхналагічныя працэсы, працоўныя дзеянні.

На занятках у школьных вучэбных майстэрнях дэманстрацыі — гэта не толькі сродкі нагляднасці, але і крыніцы ведаў, аб'екты вывучэння. Напрыклад, вельмі цяжка цi амаль немагчыма вывучаць будову рубанка, цiскоў, станка, швейнай машыны без iх агляду. Вучні толькі тады змогуць правільна працаваць, калі настаўнік не толькі раскажа пра той ці іншы тэхнічны аб'ект, але і ïакажа, як iм карыстацца.

У працэсе працоўнага навучання і тэхналагiчнай адукацыі выкарыстоўваюцца розныя вiды дэманстрацый, якiя можна падзялiць на чатыры групы:

- дэманстрацыя натуральных аб'ектаў і працэсаў;

- дэманстрацыя наглядных дапаможнiкаў і графiчных вiдарысаў (чарцяжоў, эскiзаў, тэхналагiчных карт, схем, дыяграм, графiкаў і iнш,);

- дэманстрацыя кiна- і вiдэафiльмаў;

- дэманстрацыя прыёмаў работы.

Вельмі часта на занятках настаўнiк дэманструе натуральныя аб’екты (узоры матэрыялаў, вырабаў, iнструментаў, механiзмаў і г.д.) і розныя вiды тэхналагiчных працэсаў. Асобныя з iх могуць быць паказаны ў час вытворчых экскурсiй (напрыклад, пракатка і валачэнне металаў, прамысловыя спосабы апрацоўкі розных матэрыялаў).

Аб’екты, што вывучаюцца, могуць дэманстравацца як з рабочага месца настаўнiка (напрыклад, iнструменты), так і з месца iх устаноўкі (напрыклад, станкi, швейныя машыны, стэнды), непасрэдна на рабочых месцах вучняў (напрыклад, узоры драўнiны, тканiн).

Да дэманстрацыі натуральных аб’ектаў і працэсаў прад'яўляюцца наступныя патрабаванні.

- дакладнае адлюстраванне пастаўленай вучэбнай мэты (напрыклад, пры апiлоўваннi дэманструюцца напiльнiкi, пры струганні — рубанкі, пры пашыве адзення — узоры швоў і г.д.).

- даступнасць для разумення (адпаведнасць узроўню працоўнай і агульнаадукацыйнай падрыхтоўкі, узросту вучняў);

- тыповасць і адпаведнасць сучаснаму развiццю тэхнiкi і тэхналогіі (напрыклад, пры навучанні струганню патрэбна дэманстраваць перш за ўсё рубанкі, а не зензубель і iнш.);

- тэхнiчная спраўнасць і эстэтычнасць (напрыклад, ручкі iнструментаў павiнны трывала ўтрымлiвацца на хваставiках, у iх павiнен быць прыгожы знешні выгляд, а самi — мець правiльную форму і памеры);

- добрая бачнасць з кожнага рабочага месца.

Са свайго рабочага месца настаўнiк паказвае добра бачныя буйнагабарытныя натуральныя аб'екты цi аб’екты, колькасць якiх абмежаваная. Калi асобныя дробныя прадметы (вырабы) цяжка разгледзець здалёк, але вучням неабходна блiжэй і ўважлiва азнаёміцца з iмi, то настаўнік выкарыстоўвае прыём, якi называецца работай з раздатачнымматэрыялам. Гэты матэрыял павiнен захоўвацца і размяшчацца ў скрынках, пакетах, ва ўкладках і iнш.

Даволі часта паказ аб’ектаў настаўнік спалучае з арганізацыяй работы вучняў з раздатачным матэрыялам. Так, ён дэманструе розныя вiды напiльнiкаў, мадэлі фартухоў, зярняты хлебных злакаў, а вучні разглядваюць iх на сваiх рабочых месцах.

Для ўзмацнення зрокавага ўспрымання пры дэманстрацыях можна скарыстоўваць наступныя прыёмы: афарбоўку асобных частак аб'ектаў, iх разрэзы, празрыстыя накрыўкі і iнш. Калi дэманстрацыі натуральных аб’ектаў недастаткова назiральныя, не зусiм бяспечныя цi буйнагабарытныя, то скарыстоўваюцца iх мадэлі, макеты, адлюстраванні на слайдах, у кiнафiльмах, дыяфільмах і г.д.

Мадэль — гэта паменшаная цi павялiчаная копiя (мадэль машыны, сукенкі, расліннай кветкі, разца). Нярэдка ў ёй у рэальным цi змененым маштабе адбываюцца працэсы (з'явы) цi частка iх, адпаведныя натуральнаму аб'екту. Мадэль часта бывае дынамiчнай (напрыклад, мадэль перадачы, механiзма пераўтварэння руху, электрычнага рухавiка, працэсу паступлення вады ў корань раслiны і г.д.).

Макет — гэта звычайна статычнае падабенства, маштабная копiя натуральнага аб'екта. Мадэлі і макеты служаць для тлумачэння ўстройства, формы дэталей і вузлоў, iнструментаў, прыбораў, механiзмаў, частак машын, раслiн. Яны дапаўняюць цi наогул замяняюць дэманстрацыі натуральных аб'ектаў. Мадэлі і макеты выкарыстоўваюцца і ў тых выпадках, калi паказ натуральных аб'ектаў немагчымы (цi немэтазгодны) з-за iх даволi малых ці вялiкiх памераў. Напрыклад, пры вывучэнні будовы такарных разцоў прымяняюць iх павялiчаныя копii (макеты) з афарбаванымі ў розныя колеры паверхнямі. Для наказу агульнага вiду і будовы пракатнага стану лепш узяць яго мадэль цi макет паменшаных памераў. Іх вырабляюць звычайна з лёгкiх матэрыялаў, і яны могуць быць (для зручнасці карыстання) разборнымі.

Дэманстраваць натуральныя аб'екты патрэбна так, каб вучні ўсё добра бачылі. Неабходна звяртаць увагу на самае важнае, самае iстотнае, а не на другарадныя дэталі.

На занятках у майстэрнях, кабiнеце, класе таксама шырока скарыстоўваюцца дэманстрацыі наглядных дапаможнікаў і розных графiчных адлюстраванняў (плакаты, тэхнiчныя малюнкі, эскiзы, чарцяжы, тэхналагічныя карты і г.д.). Усе гэта рыхтуецца загадзя цi выконваецца настаўнiкам на дошцы ў ходзе ўрока. Дэманстрацыя iх суправаджаецца тлумачэннем, расказам цi гутаркай.

Вельмі часта настаўнiк скарыстоўвае плакаты. Яны могуць вывешвацца не толькі на перыяд тлумачэння, але і знаходзiцца перад вачыма вучняў больш працяглы час. Па прызначэнню плакаты можна ўмоўна падзяліць на тры групы: iлюстрацыi, інструкцыі, iх спалучэнне.

Ілюстрацыя — гэта прыгожае iзабражэнне прадмета, выкананае ў пэўным маштабе (павялiчана, у натуральную велiчыню, цi паменшана). Часцей за ўсе iлюстрацыi ўтрымлiваюць тое, чаго няма ў майстэрнях альбо яны даюць вучням больш нагляднае ўяўленне аб прадметах цi з’явах. Напрыклад, працэс зняцця стружкі цi атрымання шва прасцей растлумачыць на схеме (малюнку), чым на натуральным аб'екце.

У якасці iнструкцый на занятках скарыстоўваюцца плакаты і таблiцы, на якiх паказваюцца прыёмы выканання розных аперацый i працоўных дзеянняў. Да iнструкцый можна аднесці і таблiцы з рознымі папераджальнымі і забараняльнымі надпiсамi, iнструкцыi па правiлах бяспечнай работы і iнш.

Адны і тыя ж плакаты могуць быць як iлюстрацыямi, так і iнструкцыямi. Напрыклад, плакаты з адлюстраваннем прыёмаў стругання цi тэхналогіі вязання кручком пры iх тлумачэніі з’яўляюцца iлюстрацыямi, а пры непасрэдным выкананні работ — гэта ўжо iнструкцыi.

Для паказу эскiзаў, чарцяжоў, малюнкаў і розных iншых вiдарысаў могуць скарыстоўвацца тэхнiчныя сродкі навучання (кiнаапараты, графапраектары, эпiдыяскопы, тэлевiзары і iнш.). Напрыклад, з дапамогай эпiдыяскопа паказваюцца непразрыстыя малюнкі ў павялiчаным маштабе, з дапамогай графапраектара — малюнкі, схемы, чарцяжы, выкананыя на празрыстым матэрыяле. Кодапраекцыя дазваляе настаўнiку будаваць вiдарысы непасрэдна ў ходзе выкладання матэрыялу.

Па-ранейшаму важным сродкам нагляднасці пры тлумачэнні новага матэрыялу з'яўляюцца малюнкі і iншыя графiчныя вiдарысы, зробленыя настаўнiкам на дошцы. Галоўная iх перавага — паслядоўнае выкананне на вачах у вучняў. Пагэтаму не заўсёды гатовыя плакаты могуць замянiць малюнак на дошцы.

Настаўнiк выконвае таксама на дошцы эскізы і чарцяжы. Усе яны павiнны адпавядаць патрабаванням стандартаў. Тэхнiчная дакументацыя, якая скарыстоўваецца на ўроках, павiнна паступова ўскладняцца па характару, а па зместу — наблiжацца да вытворчай.

Вельмі важным сродкам павышэння эфектыўнасці скарыстання нагляднасці на ўроках з’яўляецца дэманстрацыя кiнафiльмаў (вiдэафiльмаў). З дапамогай кiно паказваюцца такiя працэсы цi з’явы, якiя нельга цi складана растлумачыць на плакатах.

Яшчэ большы навучальны эфект дае скарыстанне ў кiно мультыплiкацыi. Яна дазваляе паказаць унутраныя цi закрытыя працэсы, а таксама з'явы, якiя знешне мала адрознiваюцца. Напрыклад, так зручней прадэманстраваць рух электронаў, рост раслiн, рабочы працэс у камеры рухавiка ўнутранага згарання і iнш.

На занятках рэкамендуецца скарыстоўваць кароткаметражныя фільмы цi асобныя iх фрагменты. Метад дэманстрацыi кiнафiльма павiнен спалучацца з iншымi метадамі навучання (тлумачэннем, расказам, гутаркай, і iнш.), што павышае эфектыўнасць навучання.

Да кiнадэманстрацый прад'яўляюцца наступныя патрабаванні:

- адпаведнасць узроўню падрыхтоўкі вучняў, каб не ўзнiкала недарэчных і непатрэбных пытанняў;

- адпаведнасць тэме і вучэбна-выхаваўчым мэтам урока, рацыянальнаму скарыстанню вучэбнага часу;

- адсутнасць другарадных дэталяў, празмернай музыкi, прадметаў другога плану і iнш.;

- кароткачасовасць;

- спалучэнне са словам настаўнiка.

Апошняе патрабаванне рэалізуецца на аснове скарыстання тлумачэння перад, паслі цi ў час кiнадэманстрацыi. Папярэдняе тлумачэнне дазваляе стварыць у вучняў установку на ўспрыманне новага складанага матэрыялу. Тлумачэнне (цi гутарка) пасля дэманстрацыі скарыстоўваецца, калi ў апiсальным плане разглядаюцца пытанні будовы машын, агрэгатаў, розных збудаванняў, каб стварыць у вучняў уяўленне аб гэтых аб'ектах, а затым спасылацца на яго пры вывучэнні новага матэрыялу. Сiнхроннае тлумачэнне (цi каментарый) у час кiнадэманстрацыi неабходна, Калi дыктарскі тэкст не адпавядае саставу слухачоў (вучняў), узроўню iх падрыхтоўкі цi Калi фiльм наогул не агучаны.

Апрача дэманстрацыі кiнафiльмаў настаўнiк можа скарыстаць на ўроку паказ розных дыяфільмаў і дыяпазiтываў. Iх пералiк звычайна ўказваецца ў вучэбнай праграме.

Пры падрыхтоўцы да заняткаў настаўнiк падбiрае кiнафiльмы (дыяфiльмы) з улiкам усiх патрабаванняў, спачатку сам усё праглядае і вызначае, Калi і як iх лепш скарыстаць. Ён павiнен прадумаць змест свайго тлумачэння да кiнафiльма, падрыхтаваць пытанні для гутаркі з вучнямі, заданні і г.д. Дзякуючы гэтаму, прагляд фiльма становiцца больш мэтанакiраваным, забяспечваецца арганiзаванасць і дысцыплiна вучняў на занятках, павышаецца iх актыўнасць.

Важнае значэнне на ўроках мае дэманстрацыя настаўнiкам прыёмаў работы (аперацый, дзеянняў) з iнструментамi, прыладамі, механiзмамi, машынамі. Гэты паказ павiнен суправаджацца тлумачэннямі і скарыстаннем розных наглядных дапаможнiкаў. Вучням неабходна зрокава ўспрыняць вобраз дзеяння, створаны настаўнікам, а затым яго паўтарыць цi, інакш кажучы, скапiраваць дзеяннi настаўнiка.

Каб паказ настаўніка садзейнічаў хуткаму і эфектыўнаму фармiраванню ў вучняў уменняў і навыкаў,ён павiнен адпавядаць шматлiкiм патрабаванням. Па-першае, ён павiнен быць квалiфiкаваным, узорным. Настаўнiку неабходна вельмі добра ведаць тэарэтычны матэрыял, умець данесці яго да вучняў, дасканала валодаць прыёмамі работы, умець метадычна правiльна прадэманстраваць iх. Пагэтаму перад урокам неабходна старанна самому адпрацаваць, паўтарыць усе прыёмы, якiя будуць паказвацца, прадумаць методыку азнаямлення з iмi.

Па-другое, паказ павiнен забяспечваць асэнсаванае ўспрыманне вучнямі ўзораў дзеянняў. Гэта дасягаецца тлумачэннем iх зместу і мэты. Ён павiнен звярнуць увагу на самыя галоўныя, самыя істотныя бакi дзеянняў, абгрунтаваць мэтазгоднасць менавiта iх, а не iнш. Напрыклад, неабходна растлумачыць вучням, чаму вугал нахiлу зубiла пры рубцы ў цісках павiнен быць роўным 30-35°, або чаму прывырабе навалачкі на падушку для канапы трэба выбiраць аксамiтную тканіну на баваўнянай, а не на сiнтэтычнай аснове.

Па-трэцяе, паказ павiнен забяспечваць актыўнае ўспрыманне ўзору дзеяння. Гэта ажыццяўляецца спалучэннем паказу з тлумачэннем цi гутаркай, а пры магчымасці — і скарыстаннем зрокавых, слыхавых, дотыкавых і iншûõ раздражняльнiкаў.

Па-чацвертае, паказ ва ўсiх яго дэталях павiнен быць добра бачным кожнаму вучню. Гэта забяспечваецца прадуманым размяшчэннем iх адносна ўзору, якi паказваецца. Вучні могуць сядзець на сваiх месцах, падыходзiць да станкоў, машын, матэрыялаў, да настаўнiка цi настаўнiк падыходзiць да iх з тым, што паказвае. Тут магчымы розныя варыянты.

Пры дэманстрацыі працоўных дзеянняў звычайна скарыстоўваюцца наступныя прыёмы:

- цэласны паказ у рабочым тэмпе;

- паказ у замаруджаным тэмпе;

- паказ з раздзяленнем на асобныя элементы.

Апошняе можа быць як у рабочым, так і ў замаруджаным тэмпе. Гэты прыём часцей за ўсе прымяняецца пры паказе асаблiва складаных дзеянняў.

Паказ заўсёды павiнен суправаджацца тлумачэннем асаблівасцей і мэтаў кожнага руху настаўнiка. Пасля засваення ўзораў дзеянняў вучні пачынаюць самастойна ажыццяўляць неабходныя працоўныя аперацыі.

Пры выкананні практычных работ вучні скарыстоўваюць набытыя тэхнiка-тэхналагiчныя веды для эфектыўнага фарміравання ўменняў і навыкаў.

Уменне — гэта здольнасць чалавека паспяхова выконваць дзеянне, якое набыта на аснове ведаў і элементарных навыкаў. Веды з'яўляюцца тэарэтычнай асновай любога дзеяння. Дзякуючы ведам, становяцца зразумелымi асобныя этапы дзеяння і iх паслядоўнасць. Пры засваенні вучнямi канкрэтнага дзеяння важную ролю адыгрывае элементарны асабiсты вопыт і ўспрыманне імі чужога вопыту. Потым у час практыкаванняў гэты чужы вопыт паступова становiцца асабістым, і ў вынiку ў вучняў фармiруюцца працоўныя ўменні. Іх узровень з цягам часу паступова павышаецца.

Навык — аўтаматызаваны кампанент дзейнасці, выпрацаваны на аснове ведаў у працэсе практыкаванняў. Гэта аўтаматызаваныя элементы ўмення, якія, дзякуючы трэнiроўцы, набылі хуткасць і дакладнасць выканання.

Фармiраванне працоўных ўменняў і навыкаў ажыццяўляецца ў цеснай сувязі з абагачэннем вучняў ведамі і абапiраеццана iх. Гэтыя працэсы працякаюць у дыялектычным адзiнстве, але фармiраванне ўменняў і навыкаў адбываецца цяжэй, чым набыццё ведаў. На працэс фармiраванняновых уменняў і навыкаў значны ўплыўаказваюць таксама раней засвоеныя працоўныя дзеянні, якiя могуць паскараць цi замаруджваць яго.

Важнейшымі метадамі пры фармiраваннi ўменняў і навыкаў з'яўляюцца iнструктажы і практыкаванні. Інструктаж — гэта спалучэнне метадаў кiраўнiцтва самастойнай работай вучняў цi тлумачэнне і паказ спосабаў выканання працоўных дзеянняў, накiраваных на фармiраванне ўяўленняў пра правiльнае і бяспечнае выкананне гэтых дзеянняў і на карэкцiроўку адхiленняў ад iх. Паводле спосабу правядзення iнструктаж можа быць вусным цi пiсьмовым (на аснове скарыстання iнструкцыйных карт).

Вусны iнструктаж па часе правядзення бывае трох вiдаў: уводным, бягучым і заключным. Уводны iнструктаж праводзiцца перад пачаткам розных самастойных практычных работ. У яго задачу ўваходзiць азнаямленне вучняў з мэтамі, зместам, характарам, арганiзацыяй і прыёмамі будучай работы, з парадкам і спосабамі ажыццяўлення самакантролю за сваiмi дзеяннямі.

Пры правядзенні ўводнага інструктажу вучням растлумачваюцца і паказваюцца працоўныя прыёмы, аперацыі і працэсы, указваецца на магчымыя памылкі і шляхі iх папярэджання, на спосабы праверкі сваiх дзеянняў, тлумачацца бяспечныя прыёмы работы, арганiзацыя рабочага месца і г.д. Уводны iнструктаж садзейнічае правiльнаму фармiраванню ўменняў і навыкаў, выхаванню акуратнасці і беражлiвасцi, дасягненню дакладнасці ў рабоце.

Для свядомага засваення вучнямі правiльных рабочых прыёмаў усе рэкамендацыі павiнны быць навукова абгрунтаванымі, а сутнасць усiх асноўных дзеянняў растлумачана.

Змест уводнага iнструктажу перад вырабам аб'ектаў працы ўключае ў сябе наступныя моманты:

- азнаямленне вучняў з назвай, мэтаю і задачамі будучай работы;

- паўтарэнне пройдзенага матэрыялу, калi гэта неабходна для выканання дадзенай работы (кароткае апытанне цi гутарка);

- паказ узораў цi стандартаў будучых вырабаў;

- азнаямленне з тэхнічнай дакументацыяй (чарцяжамі, тэхналагiчнымi картамі і г.д.);

- азнаямленне з тэхнiчнымi патрабаваннямі;

- выдача ўказанняў па падрыхтоўцы да работы, па арганiзацыi рабочага месца, па выкананню правiлаў тэхнікі бяспекі;

- тлумачэнне і паказ прыёмаў і спосабаў выканання работы;

- папярэджанне аб магчымых памылках;

- тлумачэнне і паказ спосабаў самакантролю;

- выкананне пробных практыкаванняў асобнымі вучнямі.

Пасля ўводнага iнструктажу пачынаецца пробнае выкананне працоўных дзеянняў усiмi вучнямі, праводзяцца практыкаванні па выпрацоўцы рабочай позы, хваткі iнструментаў і каардынацыі рабочых рухаў. Пры пробным выкананні працоўных дзеянняў вучнямі ў iх выпрацоўваюцца першапачатковыя ўменні. Паступова пробнае выкананне дзеянняў пераходзiць у рабочыя практыкаванні. У працэсе iх настаўнік праводзiць бягучы інструктаж.

Бягучы iнструктаж служыць для карэкціроўкі дзейнасці вучняў у ходзе выканання практычных работ. Ён можа быць групавым ці індывідуальным.

Пры бягучым інструктажы не трэба празмерна апекаваць вучняў, варта заахвочваць iх да самастойнага кантролю за работай, да выяўлення памылак і iх выпраўлення. Паспяховасць фарміравання працоўных уменняў і навыкаў залежыць ад колькасці паўтораў у дзеяннях, ад арганiзацыi практыкаванняў.

Практыкаванне — гэта мэтанакiраванае паўтарэнне пэўных дзеянняў для фармiравання і ўдасканалення ўменняў і навыкаў, замацавання ведаў. Па характару практыкаванні можна ўмоўна падзялiць на рухальныя і разумовыя. Першыя прымяняюцца галоўным чынам пры фармiраваннi ўменняў і навыкаў па выкананню тэхналагiчных прыёмаў і аперацый. Яны накiраваны, у першую чаргу, на замацаванне рабочай позы, на адпрацоўку правiльных рухаў рук, на авалоданне спосабамі самакантролю і папярэджанне памылак.

Па прызначэнню рухальныя практыкаванні падзяляюцца на трэнiравальныя, вучэбна-вытворчыя, рабочыя і спецыяльныя. Трэнiравальныя практыкаванні прымяняюцца ў асноўным пры першапачатковым фарміраванні ўменняў і навыкаў, пры выкананні асобных рухаў, прыёмаў цi нескладаных аперацый. Напрыклад, зняцце пробнай стружкi; пуск і спыненне станка, швейнай машыны; устаноўка разца ў разцатрымальнік, iголкі ў швейную машыну; настройка станка на зададзены рэжым апрацоўкі і iнш. Асаблiвасць трэнiравальных практыкаванняў — iх шматкратнае паўтарэнне.

Вучэбна-вытворчыя практыкаванні прымяняюцца тады, калi вучні засвойваюць уменні і навыкі выканання тэхналагiчных аперацый у поўным аб'ёме. Напрыклад, засваенне працэсу апрацоўкі цыліндрычных ці канічных паверхняў; апілоўванне плоскіх паверхняў; высяканне пазоў ці канавак; сплятанне мярэжкі пры вырабе макрамэ.

Рабочыя практыкаванні часцей за ўсе скарыстоўваюцца пры вырабе пэўных аб’ектаў працы.

Спецыяльныя практыкаванні служаць для развіцця ўменняў і навыкаў, якiя адлюстроўваюць спецыфiку асобных працоўных дзеянняў. Напрыклад, апрацоўка фасонных паверхняў на такарным станку пры ручной падачы разца. У гэтым выпадку патрэбны спецыяльныя практыкаванні на каардынацыю рухаў абедзвюх рук. Для адпрацоўкі патрэбных уменняў і навыкаў карысна выкарыстоўваць розныя трэнажоры. Напрыклад, замест разца ў разцатрымальніку замацоўваецца аловак, якім чэрцяцца на планшэце лінii рознай формы. Трэнажоры дапамагаюць вучням успрымаць адхіленні ў сваіх працоўных дзеяннях ад зададзеных параметраў (сілавых, хуткасных, прасторавых і iнш.). Такiм спосабам ствараюцца спрыяльныя ўмовы для самакантролю. Прымяненне трэнажораў паскарае працэс навучання розным аперацыям.

Трэнажоры неабходна прымяняць на пачатковых этапах навучання і для правядзення перыядычнага самакантролю. Працяглае скарыстанне трэнажораў затрымлiвае фармiраванне ў вучняў iншых вiдаў самакантролю пры дапамозе рухальнага аналізатара (кiнестатычных адчуванняў).

Усе рухальныя практыкаванні могуць быць арганiзаваны франтальна, iндывiдуальна цi па звеннях. Гэта залежыць ад канкрэтных умоў вучэбнага працэсу, наяўнасці iнструментаў, матэрыялаў і г.д.

Да разумовых практыкаванняў адносiцца рашэнне тэхнiка-тэхналагiчных задач, работа з раздатачным матэрыялам, складанне тэхналагiчных карт і iнш. Гэтыя практыкаванні часцей за ўсё скарыстоўваюцца пры фармiраваннi тэхнiка-тэхналагiчных ведаў, навучанні прыёмам работы з прыборамі, механiзмамi, машынамі. Практыкаванні па вывучэнню тэхнiкi суправаджаюцца не толькі разумовымі, але і практычнымі дзеяннямі вучняў, што дазваляе развiваць у iх тэхнічнае мысленне, пашыраць тэхнiчны кругагляд, рыхтаваць да прадукцыйнай працы.

Да практыкаванняў як метадаў навучання прад'яўляюцца наступныя патрабаванні:

- мэтанакiраванасць;

- узрастанне складанасці; спачатку павiнны выкарыстоўвацца больш простыя па выкананню дзеянні, а затым — больш складаныя (напрыклад, лепш пачынаць з практыкаванняў па авалоданню аперацыямі праўкі і гiбкi металу, а затым ужо — рубкі яго; пры выкананні гэтых аперацый рухi, якiя ажыццяўляюцца малатком, падобныя, але пры рубцы трэба сачыць не толькі за ўдарамі, але і за якасцю паверхні, якая атрымліваецца);

- выкарыстанне самакантролю (зрокавага, слыхавога, з дапамогай трэнажораў i г.д.);

- усвядомленасць дзейнасці (пры фармiраваннi ўменняў і навыкаў вялiкую ролю адыгрывае ўсвядомленасць, разуменне сэнсу дзейнасці, пэўнага вобраза дзеяння; практыка паказвае, што спроба "навучыць мышцы" без удзелу ўсвядомленасці —на аснове маторна-трэнiравальнай сістэмы — не прыводзiць да поспеху);

- пасiльнасць і даступнасць;

- сiстэматычнасць (пастаянны падбор практыкаванняў, размяшчанне iх у пэўнай паслядоўнасці, рэгулярная паўтаральнасць і г.д.)

Даволі эфектыўным метадам самастойнай работы вучняў з'яўляецца праца iх з падручнiкамi, даведнiкамi, навукова-папулярнай і iншай лiтаратурай. У кнiжках звычайна ўтрымлiваюцца тэарэтычныя звесткі, iнструкцыйны і даведачны матэрыял. Патрэбна толькі навучыць вучняў умела і рацыянальна скарыстоўваць усе гэтыя матэрыялы. Арганiзоўваць работу вучняў з лiтаратурай можна толькі пры яе наяўнасцi. Таму неабходна, каб вучні прыносiлi на заняткі свае падручнiкi, а таксама стварыць невялiкi куток з наборам пэўнай колькасці рознай лiтаратуры па прадмету.

Работу з лiтаратурай лепш прымяняць пры выкананні практыкаванняў па азнаямленню з характарыстыкамі матэрыялаў; правядзенні тэхнiка-тэхналагiчных разлiкаў; выбары матэрыялаў, дэталяў, iнструментаў і прыстасаванняў; разгляданні малюнкаў і схем пры выкладанні новага матэрыялу; чытанні і складанні схем і эскiзаў, чарцяжоў на падставе стандартаў; паўтарэнні пройдзенага матэрыялу перад выкананнем практычных работ; вывучэнні iнструкцыйна-тэхналагiчных карт і iнш,

Лабараторна-практычныя работы ўмоўна адносяць да метадаў фармiравання і замацавання тэхнiка-тэхналагiчных ведаў, але iх можна таксама разглядаць і як метады самастойнай работы вучняў. Яны праводзяцца для практычнага азнаямлення iх з уласцiвасцямi матэрыялаў, будовай iнструментаў, абсталявання і г.д. Формы арганiзацыi выканання лабараторна-практычных работ могуць быць рознымі: франтальна цi па графiку.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ (6 Ч)

Профессиональная ориентация молодёжи как потребность социально-экономического развития общества. Развитие теории профессиональной ориентации. Система профессиональной ориентации и роль учителя трудового обучения в её осуществлении.

Тэрмін “ прафесiянальная арыентацыя ” узнік на пачатку 20-га стагоддзя ў Заходняй Еўропе з практычнай патрэбы грамадства ў вызначэнні прыдатнасці людзей да канкрэтных відаў працоўнай дзейнасці. Асноватворцам першых доследаў па прафесiянальнай прыдатнасці лічыцца прафесар Гарвардскага універсітэта (ЗША) Гуга Мюнстэрберг (1863-1916), які высветліў у 1910 годзе, што прычынай частых аварый трамваяў з'яўляецца няўменне многіх вагонаважатых размяркоўваць сваю ўвагу ў дарожных абставінах: гэтыя людзі не падыходзілі да прафесіі вадзіцеля трамвая.

Аднак задоўга да гэтага перадавыя мысліцелі і педагогі папярэдніх пакаленняў распрацоўвалі свае сістэмы працоўнага выхавання дзяцей з арыентацыяй на грамадства раўнапраўных людзей. Іх ідэі атрымалі далейшее развіцце ў наступных пакаленнях.

Томас Мор (1478-1535), англійскі пісьменнік і вучоны-гуманіст, у 1516 годзе выказаў шэраг геніяльных здагадак аб падрыхтоўцы дзяцей да працы ў грамадстве будучага. У яго гіпатэтычнай краіне Утопіі ўсе жыхары з дзяцінства навучаюцца сельскай гаспадарцы, земляробству, а таксама авалодваюць рамёствамі: жанчыны — больш лёгкімі, мужчыны —цяжэйшымі.

Італьянскі філосаф Тамаза Кампанела (1568-1639) намаляваў грамадства без сацыяльнай няроўнасці ў славутым творы “Горад сонца” (1623 ã.). Тут, на яго думку, хлопчыкі і дзяўчынкі навучаюцца сумесна, пры гэтым іх водзяць у майстэрні да сапожнікаў, хлебапёкаў, кавалёў, сталяроў з мэтай выяўлення схільнасцей кожнага. У будучым усе атрымліваюць пасады паводле тых навук, ці р