Lt;. . . > обучение измерению

<...> Опыт показывает, что целесообразнее начинать с измерения объема сыпучих тел. И на этом же первом занятии познакомить детей с измерением длины предметов. При таком сочетании занятие идет эффективней, так как процесс измерения сыпучестей интереснее, чем измерение протяженностей. А измерение объема сыпучих тел менее трудоемко, чем измерение объема жидкости.

Разумеется, все это (с чего начинать) не принципиально для математического развития дошкольников и имеет значение лишь для методики проведения занятия.

Итак, первое занятие. Формирование представлений детей об измерении величин с помощью условной мерки: измерение количества риса, измерение длины ленты.

Что важно для первого занятия? Ввести детей в измерение: показать им, что можно и нужно измерить, для того чтобы посчитать; что нельзя посчитать, не измерив. Важно при этом на первом же занятии показать разные величины (и сыпучие, и протяженные), познакомить детей с меркой и с самим термином «измерить», давая разные однокоренные слова: мерили, померили, измерили, мерка.

Занятие можно начинать с пересчета каких-либо предметов (например, кубиков), стоящих на стуле. Дети считают и называют итоговое число: всего восемь кубиков. Затем воспитательница славит на стол миску с крупой (в нашем занятии — с рисом). «А как можно узнать, сколько здесь риса?» — спрашивает воспитательница, обращаясь к детям.

Дети привыкли, что в ответ на вопрос «Сколько?» необходимо считать, поэтому они говорят «Надо посчитать!» — «Как?» и тут начинается поиск пути. Ведь привычным способом пересчитать рис почти невозможно: считать по зернышку очень долго, кроме того, с рисом, пересчитанным по зернышку, действовать дальше крайне неудобно; для каши надо отобрать, предположим, 3546 зернышек. Все это воспитательница объясняет детям, когда они отвечают: «Надо посчитать по рисинке».

Иногда дети предлагают: «Надо взвесить». «Правильно, — говорит воспитательница, — но у меня нет весов. И дома не всегда бывают весы, а нам надо сварить кашу. Что мы для этого делаем?». На столе у педагога стоит миска с рисом, пустой стакан и пустая миска. <…>

Воспитательница показывает детям стакан и спрашивает «А стаканом можно узнать, сколько здесь риса?». Дети не знают. «Я покажу как». Насыпает полный стакан риса, обращает внимание детей на то, что крупа доходит до его краев, затем высыпает рис в пустую миску.

«Дети, — говорит воспитательница, - чтобы нам не сбиться со счету, я буду ставить кубики, а вы кладите фишки. Сколько стаканов риса высыпаем в эту миску, столько кубиков и фишек положим. Сколько я высыпала стаканов риса?».

Дети. Один.

Воспитательница. Сколько кубиков я должна поставить на стол?

Дети. Один.

Воспитательница. А сколько фишек вы должны положить перед собой?

Дети. Одну.

После такого уточнения, сделанного в самом начале занятия, воспитательнице надо следить за тем, чтобы дети каждый раз выкладывали фишки, когда она высыпает стакан. Но при этом совсем не обязательно каждый раз спрашивать: «Сколько стаканов риса я высыпала?", чтобы не отвлекать детей от основного — учиться измерять, следя за одинаковой наполненностью мерки.

Педагог может проверить понимание детьми содержания производимой операции следующим образом. Насыпая второй стакан, педагог обращает внимание на то, что риса в нем столько же, сколько было и в предыдущем, и что фишку надо выкладывать только тогда, когда рис будет высыпан во вторую миску. В следующий, третий стакан воспитательница специально насыпает рис меньше половины, потом, как обычно, подносит его к миске и видит, что дети потянулись к фишкам,

фиксирующим результаты измерения <..>.

Остановив их, воспитательница обращает внимание на наполненность стакана, выясняет, такими ли были предыдущие, дополняет стакан рисом до установленной на этом занятии меры, подчеркивает обязательность ее соблюдения. Только тогда рис высыпается из стакана в миску и детям разрешается положить очередную фишку, а воспитательница ставит кубик.

Четвертый стакан идет «спокойно», как должно быть, а вот пятый — педагог насыпает как можно полнее, «с горочкой», чтобы риса в нем было явно больше, чем в предыдущих <...>.

Дети опять тянутся за фишкой, полагая, что, чем полнее стакан, тем лучше и что неправильно лишь тогда, когда крупы в нем мало.

Следует вновь обратить внимание детей на то, какими были предыдущие стаканы, напомнить, что риса в них было много, но все-таки меньше, чем в этом, а считать нужно только те стаканы, в которых риса одинаково, поровну.

Воспитательница отсыпает рис, затем пересыпает его в другую миску, где уже, есть четыре стакана риса, и только тогда дети должны положить фишку. Насыпая последний стакан (желательно брать для измерения не десять, как любят иногда воспитатели, стремясь лишний раз поупражнять детей в счете до десяти, а шесть - восемь стаканов риса, чтобы продемонстрировать все моменты, о которых мы говорили, и не утомлять детей долгим измерением и пересчитыванием). Воспитательница вновь обращает внимание детей на то, что все уже отсыпанные стаканы были такой же наполненности. После этого дети пересчитывают фишки и говорят, сколько стаканов риса было: «Шесть стаканов риса».

На данном занятии лучше всего использовать прозрачную посуду, чтобы дети видели, как в одной миске рис уменьшается, а в другой увеличивается (т. е. чтобы они были свидетелями всей технологии измерения), стаканы тоже в этом случае лучше иметь прозрачные.

Теперь, когда весь рис измерен и дети назвали получившееся число стаканов, воспитательница должна сообщить, каким же способом им удалось достичь желаемого результата.

Воспитательница. Дети, что мы с вами делали?

Дети. Мы считали.

Воспитательница. Верно. А что мы делали для того, чтобы сосчитать?

Дети. Мы насыпали рис в стаканы, потом высыпали его.

Воспитательница. Хорошо. Мы с вами мерили рис, измеряли его. Мы измеряли и узнали сколько стаканов риса было в нашей миске.

Но, чтобы у детей не сформировалось неправильное представление о том, что крупу можно измерять только стаканом, воспитательница показывает чашку и спрашивает: «Чашкой можно измерить рис?». Независимо от ответа детей нужно показать, как это делать, пересыпав две полные чашки из одной миски в другую. «А блюдцем можно измерить рис?» — задает новый вопрос воспитательница. Обычно на лицах детей отражается недоумение. Им кажется, что уж блюдцем-то, конечно, мерить нельзя. Нужно показать им, что и блюдцем можно измерить рис, но мы почти никогда так не делаем, потому что это неудобно. Затем те же вопросы надо задавать детям, показав ложку (столовую, чайную или ту и другую) и продемонстрировав

возможность пользоваться ею как меркой при определении количества риса. Надо пояснить, что при измерении большого количества риса ложками пользоваться неудобно.

Итак, мы впервые познакомили детей с измерением риса разными условными мерками, обратили внимание на необходимое условие — одинаковость полноты мерки в каждом отдельном случае отмеривания. Сообщили им названия соответствующих действий: мерили, измерили, померили. <...>

Т В. Тарунтаева. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников. М.: Просвещение,1980,с.37-40.