Зак 592

Основы педагогической деятельности

<2

і

рушительно)? Разве что из наивных антропологических представле­ний о том, что «человек по своей природе добр». А практика как раз показывает обратное.

Частная школа Москвы — модель школы будущего. Именно здесь отрабатываются «технологии завтрашнего дня», именно сюда на кон­курсной основе отбираются наиболее профессиональные и личностно успешные учителя (каковыми — мы надеемся — будут когда-нибудь и все педагоги). А главное — контингент учащихся вполне отвечает реа­лиям желаемого будущего: это дети материально хорошо обеспечен­ных, самоактуализирующихся и однозначно социально успешных ро­дителей.

Практика работы многих частных школ показывает, что подавляющее большинство учащихся характеризуются следующими особенностями:

* обостренным чувством собственного достоинства и эгоцентриз­
мом, отсюда — высокой чувствительностью и ранимостью;

» низкой мотивацией к учению, постепенно снижающейся от класса к классу, очень малой любознательностью и почти полным отсут­ствием сознательного интереса к общеобразовательным предметам:

» сильным тяготением к подростковой субкультуре со всеми ее особенностями (атрибутивностью, культом силы, формализмом и т. д.). Так, например, для этих учащихся характерна оценка учи­теля по уровню фирм, одежду которых он носит;

» высокой степенью искушенности в вопросах, все еще «закрытых» от детей в традиционной культуре (секс, насилие, демонизм);

* крайне низкая степень самостоятельности, потребительское от­
ношение к жизни даже в мелочах, уверенность в том, что «за меня
все сделают другие»;

» отсутствием уважительного отношения к учителю, склонностью к панибратству;

* пониженным (относительно учеников государственных школ)
уровнем нервно-психического здоровья.

При этом все учащиеся данной группы активно стремятся к «само­актуализации», но на крайне примитивном уровне — выбирая экстра­вагантный стиль одежды, речи, поведения.

Подумаем и о том, что самоактуализирующееся поведение 30 с лиш­ним учеников в классе не просто «мешает вести урок» — оно вызывает раздражение у каждого нормального человека. Возникает проблема управления самоактуализирующимися учащимися — свободными, но еще не научившимися пользоваться свободой...

Глава 5 Ступень смыслотворчества___________________________________ 291

Все это — характеристика относительно нового для отечественной школы, но уже очень острого и едва ли не главного противоречия меж­ду процессами развития и воспитания.

Воспитание удобнее всего рассматривать традиционно — как пере­дачу культуры от поколения к поколению (от человека — к человеку, от учителя — к ученику), как введение человека в мир идеалов, ценно­стей и смыслов.

Что же касается развития, то его понимание восходит к латинскому корню уііа (жизнь) плюс приставка раз-, означающая «распределение, а также усиление, напряженное проявление действия» (Толковый сло­варь русского языка С. И. Ожегова). Сравним: расцвет, разворот, рас­пространение и т. д. Отсюда развитие — это «наращивание жизнен­ности», динамичное существование, сопровождающееся обретением жизненных сил [12, с. 7]. Используя метафорический язык, развитие — это некий «чистый адреналин» или «энергия», без определенной на­правленности и цели. В упрощающемся общественном сознании, а вслед за тем и в сознании педагогическом наблюдается падение престижа; воспитания (именно как приобщения к высшим ценностям) и рост престижности развития. В и юге «наращивание жизненности» (разви-^! тие) становится бессмысленным, а значит — более чем сомнительным, слабым, а нередко и пагубно ориентированным.

«Нельзя отбрасывать опыт духовной жизни прошлых веков. Главное — не внешняя выразительность, а внутреннее состоя­ние» [46, с. 15].

В какой степени эти слова, сказанные старцем Николаем Самсоновым (1912-1990), согласуются с известным нам принципом экспрессии?

Книги, в том числе и учебники, пишутся в расчете на то, что в них надо вчитываться. Ряд современных методик обучения ориентирован на работу с первоисточниками, т. е. с монография­ми, которые требуют еще большего погружения. А в реальной жизни детей и подростков превалирует «комиксовая культу­ра» — литература, которую можно читать «на ходу», не вду­мываясь. Где же тут личностная ориентация образования?

Л. С. Выготский еще в 30-е гг. XX в. говорил, что «с научной точки зрения невозможно, чтобы один воспитывал другого». Как понять такое «научное отрицание» процесса воспитания?

«Развитие гармоничной личности зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Базовая гуманитарная культу-

Основы педагогической деятельности

В современной философии принято считать, что особенность гума­нитарного мышления (в сравнении с «классическим» естественнона­учным) — признание высокой степени неопределенности и существо­вания в системе неопределенностей, в том числе — вероятностный характер действия закономерностей. С этой точки зрения в гумани­тарных областях нет категорий «правильно — неправильно», а есть «убедительно — неубедительно», «логично — нелогично».

В том, что сказанное относится к педагогике, мы уже не раз убежда­лись, рассматривая тот или иной вопрос с позиций различных педаго­гических парадигм. Теперь же поставим другой вопрос: относится ли это к этике — «учению о нравственности и морали» [64, с. 633], науке безусловно гуманитарной? И насколько правомерен диалектический подход при решении глубоких нравственных проблем?

Даже простого здравого смысла достаточно для того, чтобы дать от­вет на это г вопрос Двойственная, амбивалентная нравственность не просто «раздваивает» человека, но она убивает в нем саму основу его человеческой сущности «подобно тому, как разорванная купюра дает лишь по видимости две бумажки, а на деле уничтожается сама ее воз­можность быть покупательным средством» [81, с. 23].

Педагог, не имеющий четкой нравственной позиции и определив­шихся ценностей, вряд ли станет авторитетом для воспитанников.

По результатам одного из исследований (данные Ю Турчаниновой и Э Гу­синского), ученики в развернутых письменных ответах (150 человек из разных школ) практически однозначно высказывались за учителя с чет­кой нравственной позицией, учителя уверенного (в том смысле, что в конфликте, в решении этических вопросов он должен иметь твер­дое мнение, вообще должен уметь принимать решения). И даже если проблема имеет некоторое множество решений, и не представляется однозначное «надо», то во всяком случае педагог должен иметь чет­кое представление о том, как «не надо» Об этом тоже говорят ответы школьников

Поскольку морально-нравственные вопросы составляют ядро вся­кой концепции воспитания, диалектический подход является важным, но не универсальным принципом педагогического мышления Диалекти­ческое мышление — не панацея. Само по себе оно не помогает педаго­гу сделать определенный выбор в той или иной проблемной ситуации. Скорее наоборот, во многих случаях оно даже затруднит этот выбор, поскольку позволит увидеть достоинства «слабых» вариантов выбора и недостатки «сильных» вариантов.

Для того чтобы учитель мог результативно осуществлять выбор и принимать необходимые управленческие решения, он не должен

Глава 5 Ступень смыслотворчества___________________________________ 297

забывать о существовании важнейшей закономерности: в «горизон-таїьной» системе ценностей никакой выбор вообще невозможен. Уже античный мир образно передает нам эту закономерность в легенде о Буридановом осле. Чтобы не оказаться в роли главного героя этой легенды, наряду с диалектическим подходом в педагогической дея­тельности необходим и иерархический подход. Чтобы осуществить вы­бор, нужно иметь ясное представление не только о равновозможностях, но и о «высшем» и «низшем», «существенном» и «несущественном», «более позитивном» и «менее позитивном». Иначе движение вперед превратится в движение по кругу антиномий.

Иерархический подход оказывается необходимым на любых уров­нях педагогической деятельности.

Государственный уровень. «Сегодня мы слышим отовсюду, в том числе со стороны правительства, Президента, призывы о необходи­мости научно обоснованной стратегии образования. И поиски такой стратегии идут, делаются перманентные попытки создания доктрины, стабилизации и развития национального образования России. Одна­ко эти попытки пока не увенчались успехом. Это в решающей мере связано с тем, что в формировании концептуального взгляда на обра­зование не найдено системообразующее начало» [60, с. 9]. А поскольку поиски его активно ведутся, значит — оно востребовано жизнью. Кро­ме того, это значит, что бытийственно оно «где-то» существует, только пока что не открыто, «не найдено». Или же — утеряно?..

Уровень отдельной школы. Наиболее конкурентоспособные орга­низации, в том числе и школы (а вообще говоря, и классы!), отличают­ся от своих менее успешных соперников тем, что являют собой целост­ную мировоззренческую систему с выявленной и заявленной миссией, стратегией, проработанной моделью, стратегическими и тактически­ми целями, имеют собственную философию. Очевидно, что целостная мировоззренческая система должна быть внутренне непротиворе­чивой. А значит — в ней не должно быть никакой внутренней конку­ренции приоритетов. Например, если школа сама перед собой не может ответить на вопрос, что для нее важнее — разностороннее обра­зование старшеклассников или их подготовка к поступлению в конк­ретный вуз, то учебные планы благодаря одновременному наличию двух «первых приоритетов» невероятно перегружаются, и в конечном счете дети из такой школы начинают уходить. Если школа заявляет, что преследует две равнозначимые цели — интеллектуальное разви­тие учащихся и обеспечение их психологического комфорта — то она

Основы педагогической деятельности

в конечном счете не достигнет ни одной из них. И лишь по той причи­не, что и педагоги-психологи, и учителя не смогут в каждом конкрет­ном случае решить: следует ли комфортом ребенка жертвовать ради его развития или же, наоборот. — развитием ради комфорта? И нема­лое множество современных школ, собирая в своих образовательных программах и рекламных проспектах все мыслимые и немыслимые приоритеты, даже не задумываются о том, чтобы выстроить их иерар­хию, и тем обрекают себя на перспективный неуспех.

И сейчас, определившись с важностью для нас принципа иерархии, мы должны в очередной (и последний) раз определиться с вопросом о целеполагании.

В главе 4 мы уже говорили о том, что понимание цели как решения той или иной проблемы (и ничего больше) — это не самый продуктив­ный подход. Если все цели вытекают из недостатков вашей педагоги­ческой деятельности (а на школьном уровне — из недостатков функ­ционирования школы) — это верный признак того, что ничем, кроме поддержания функционирования, вы не занимаетесь. Цели, которые действительно можно назвать целями совершенствования или разви­тия и которые действительно помогают двигаться вперед, имеют внеш­нее по отношению к системе вашей деятельности (или к школе) про­исхождение. Такие внешние цели можно разделить на три основные группы:

» цели, выведенные из социального заказа по отношению к школе или отдельному учителю;

» цели, выведенные из анализа деятельности более успешных учи­телей или школ-конкурентов;

» цели, ставшие продуктом интуитивного видения идеального ре­зультата.

И если с первыми двумя группами целей вроде бы все ясно, то по интуитивно возникающим «целям-идеалам» возникает множество вопросов. Откуда их брать? Зачем они нужны? И почему бы вовсе без них не обойтись, ведь удовлетворять социальный заказ и «догонять» конкурентов и без того огромное поле деятельности?!

Цели-идеалы необходимы потому, что именно они становятся вер­шиной в общей иерархии целей. Ориентируясь только на социальный заказ, который всегда противоречив, или на достижения конкурентов, у каждого из которых свой путь, невозможно выстроить логичной и целостной системы целеполагания. В любом случае нужна какая-то

Глава 5 Ступень смыслотворчества

своя собственная, аксиоматически и даже волюнтаристски постав­ленная цель деятельности учителя (или развития школы), с кото­рой затем будут сверяться все остальные возможные цели. И после такой сверки — приниматься и выстраиваться в иерархию или же от­вергаться.

Всякий ли учитель имеет возможность «открыть» собственную цель-идеал? Или же это — удел только большого таланта?

Установлено, что в структуре каждой личности существует не толь­ко «повседневное Я» с наличными (весьма ограниченными) возмож­ностями, но и «высшее Я», содержащее всю полноту возможностей, которые в перспективе может раскрыть человек [50, с. 94]. Думается, что именно это «высшее Я», этот образ Божий в человеке и есть источ­ник целей-идеалов.

Метафорически характеризуя цель-идеал, можно сказать, что на нее (в отличие от цели — модели результата) ориентируются не по степе­ни приближения, а наподобие железных опилок в магнитном поле — по силовым линиям. Одна из особенностей цели-идеала в том, что она принципиально недостижима Именно это (а совсем не принципиаль­ная сложность «открытия идеала») является причиной повсеместно­го отказа от постановки целей подобного рода. Утилитарно ориенти­рованному сознанию идеалы не открывают никакого смысла. Зачем стремиться к тому, что заведомо недостижимо? Не выгоднее ли сосре­доточить усилия на том, чего можно достичь реально?

Эти вопросы, безусловно, правомерны, если речь идет о строитель­стве зданий или производстве автомобилей. Но педагогическая дея­тельность — особая, и проблема «синицы в руках или журавля в небе» решается здесь тоже по-особому.

На первый взгляд основная цель воспитания — превращение чело­века, родившегося на свет потребителем, в человека-созидателя. Но если иметь в виду только эту конечную цель и считать ее за цель-мак­симум, мы вряд ли добьемся какого-либо заметного положительного результата в деле воспитания. Все дело в том, что прагматическая цель не выполняет стимулирующей функции. Чистый прагматизм, не оп­лодотворенный идеализмом, педагогически бесплоден. Очень велика вероятность того, что человек, которого готовят в созидатели и кото­рый знает об этом, будет всю последующую жизнь созидать «спустя рукава»

Если же мы поставим перед собой значительно более высокие цели — стремление к достижению неких идеалов (скажем, таких традиционных,

Л

г

Основы педагогической деятельности

как Истина, Добро и Красота) — то, конечно, мы вряд ли сможем по­влиять на их воцарение на Земле, но хотя бы — парадокс! — добьемся как-то, «между делом», решения праїматичных целей. Здесь проявля­ется действие некоей закономерности, из которой следует принцип: «Цели должны формулироваться "с запасом"».

Вот один из наиболее ярких и известных примеров действия этой закономерности. Традиционный для отечественной средней школы принцип фундаментальности предполагает, что знания должны да­ваться всем учащимся широко и глубоко — с явным «запасом». В мас­совой школе США, напротив, обучение не является фундаменталь­ным. Учащимся, в традициях прагматической парадигмы, передают весьма ограниченный запас знаний и умений, выбирая лишь то, что пригодится им в жизни. Например, американские школьники множе­ство своих учебных часов посвящают тому, что снова и снова трениру­ются в написании заявления о приеме на работу. «В итоге 80 % выпуск­ников этой несчастной бумажки написать не могут... Тут действует закон, хорошо известный каждому преподавателю: если ты объяснишь ребенку только А, он А не запомнит. Надо объяснить А и Б, тогда он Б забудет, а А останется» [15].

Выявленную нами закономерность можно проиллюстрировать гра­фически

Рис. 3. Недостижимость целей

Глава 5 Ступень смыслотворчества

Заполните таблицу.

Таблица 38 Анализ причин нежелания детей учиться

Основы педагогической деятельности

Самоанализ понятийный метод. Заполните таблицу.

Таблица 39 Самоанализ понятий — 5

Заполните следующую таблицу

Таблица 40 У людей — у себя

Глава 5 Ступень смыслотворчества

Сравните содержимое граф 1 и 2 и сравните причины расхождений.

Насколько верной вы считаете формулировку «золотого правила» в этике Иммануила Канта: «Действуйте по от ношению к другим лю­дям таким же образом, какой хотели бы видеть с их стороны по отно­шению к себе»? Не кажется ли вам, что в этом случае эмпатия стано­вится излишней?

Определившись со своей позицией, вступите в диалог с известны­ми писателями Сомерсет Моэм: «Я бунтовал против указания Канта, что действовать следует так, чтобы ваши действия стали всеобщим правилом. На мой взгляд, то, что правильно для одного, вполне может быть неправильно для другого Сам я, например, больше всего хотел, чтобы меня оставили в покое, но. другие люди, если я оставлял их в покое, считали меня неотзывчивым, равнодушным эгоистом» Иоганн Вольфганг Гете: «Если мы принимаем людей такими, какие они есть, мы делаем их хуже. Если же мы относимся к ним, как будто они тако­вы, какими им следует быть, мы помогаем им стать такими, какими они в состоянии стать»

Откуда Гете мог знать о том, «какими следует быть» людям? Отку­да знаете (можете узнать) об этом вы?

Определитесь, насколько приемлема для вас «технология ус­пеха», предложенная в таблице 41 [35].

Таблица 41 Шесть замен

Продолжение

Основы педагогической деятельности

Таблица 41 (продолжение)

Предложите заголовки для столбцов, состоящие из одного слова — существительного, отражающего сущность соответствующей жизнен­ной позиции.

Составьте аналогичным образом собственную таблицу личностно-профессионального совершенствования.

Прочитайте определения воспитания; выделите в каждом 12 ключевых слов и подчеркните. К какой педагогической па­радигме относится каждое определение?

«Воспитание — обучение принципам жизни» [31, с. 70].

«Воспитание — в узком педагогическом значении — это целенаправ­ленное регулирование освоения личностью системы социальных ро­лей» [80, с. 82].

«Воспитание — это оріанизация деятельности школьников как актив­ной формы проявления их отношений к окружающему миру» [93].

«Воспитание в широком смысле понимается как стихийное влия­ние на человека (воспитанника) природы и социальной среды, как не­осознанная трансляция культуры от одного поколения, одного социаль­ного слоя другому... В среднем смысле — это процесс целенаправленного создания условий для развития человека. Он осуществляется госу­дарством, общественными организациями, отдельными людьми — про­фессиональными и непрофессиональными воспитателями... В узком смысле — специальная, совершенно особая по содержанию, методам, технологии деятельность "по возделыванию" человеческой целостно­сти» [45].

«Воспитание — целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества... — введение ребенка в контекст современной культуры как стратега собственной жизни, до­стойной человека... — процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убежде­ний, способов поведения в обществе... — оказание содействия человеку в нахождении им оптимального отношения к самому себе, к окружающему миру, к друї им людям, к направлениям и способам своей жизнедеятель­ности, не наносящим вреда самому человеку и обществу» [7, с. 10].

«Воспи гание — искусство мотивации в ребенке нравственных побуж­дений» [75, с. 7]

Глава 5. Ступень смыслотворчества

«Воспитание — деятельность воспитателя, направленная на создание психолого-педагогических условий для удовлетворения базовых, пси­хосоциальных потребностей школьника (человека)» [75, с. 45].

Выполните то же задание по отношению к определению поня­тия «образование».

«Образование понимается как самодостраивание личности в общении, подразумевающем духовно-семейную связь учителя и ученика. Именно в самодостраивании происходит событие "перемены ума", которое яв­ляется целью образования» [31, с. 92].

«Образование — целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» [8, с. 7].

«Образование — ато специально организованное пространство, в ко­тором человек получает стимул и предпосылки к развертыванию своей человеческой сущности во всей полноте; универсальная форма самосо­вершенствования человечества на основе самопознания и рефлексии над своей судьбой; социально-культурный механизм целенаправленно­го разви гия и формирования человеческого качества на основе система­тизированного в содержательном и процессуальном отношении воспи­тания и обучения» [53, с. 17-18].

«Образование — это прежде всего развитие и саморазвитие» [53, с. 19].

«Образование восходит к слову "образ" По образу и подобию своему сотворил Господь человека. Задача образования и состоит в воссо­здании, в восстановлении этого образа, разрушенного и оскверненного» [57, с. 6].

Выполните то же задание по отношению к определению поня­тия «личность».

«Личность — устойчивая система индивидуальных особенностей чело­века, имеющих социальную значимость»

«Личность — определенная интегрированная индивидуально-биоло­гическая и социально-историческая ограниченность и цельность».

«Личность — индивидуальность, вросшая в общество».

«Личность — конкретный человек с таким уровнем психической силы и духовной зрелости, который позволяет ему каждый раз осуще­ствлять жизненный выбор в противоречиях жизнедеятельности в соот­ветствии с ценностями собственных жизненных смыслов и ценностями культуры».

I

і

і