Неуспішність школярів як проблема навчання

Навчання не тільки створює, але й спирається на певний рівень підготовленості учнів - наявність у них уявлень про предмети і явища, уміння сприймати і розуміти чужі думки, виражати свої та ін. Кожен крок у процесі навчання ґрунтується на деякому рівні підготовленості дітей, який поступово підвищується. Але в одних учнів накопичуються знання, уміння, досвід творчої діяльності, у інших прогалини в знаннях, уміннях. Якщо такі пропуски і недоліки множаться, то на повному етапі (наприклад, наприкінці чверті або блоку уроків, присвячених певній темі) школяр виявляється приходить неготовим до подальшого успіш­ного навчання.

Сумарна комплексна непідготовленість учня, що виявляється в кі­нці більш-менш закінченого етапу процесу навчання, і є неуспішністю. Вона охоплює багато елементів навченості, вихованості і розвиненості, утворюючи складне ціле. Окремий елемент непідготовленості, що ви­никає під час навчання, ми називаємо відставанням. Відставання спів-відноситься з неуспішністю і як частина з цілим, і як момент процесу з результатом процесу. Відставання як момент, якщо його не усунути, може перетворитися на процес (процес відставання) і призвести зреш­тою до неуспішності. Сутність попередження неуспішності в тому і по­лягає, щоб вчасно усунути окреме відставання, не дати йому розвину-

тися. Подолати неуспішність, тобто віддалені у часі, укорінені, відста-вання, що набувають комплексного характеру, набагато важче, ніж усунути окреме відставання, окремий елемент неуспішності. Отже, щоб здійснити профілактику неуспішності, необхідно знати її елементи. Треба підкреслити, що у поле зору педагогів повинні потрапляти від- ставання учнів не тільки в засвоєнні знань, умінь і навичок, але також і у формуванні відносин.

Навчання в школі націлене на виховання, освіту і розвиток школя­рів, на засвоєння ними досвіду попередніх поколінь, формування на цій основі передумов для його використання на користь суспільства і особистості. Відповідно до цього до складу змісту освіти входять не тільки знання про об'єкти і способи діяльності, але й зразки творчої діяльності теоретичного і практичного характеру, без чого неможливий розвиток мислення, а також і досвід емоційного переживання ставлен­ня до світу, до людей, до самого себе. Ці ж компоненти входять до змісту кожного навчального предмету.

У дидактиці проведено групування навчальних предметів за прові­дним компонентом у їх змісті і на цій основі розроблена типологія, яка включає три типи.

До першого типу належать навчальні предмети, провідним ком­понентом у змісті яких є наукові знання. Це всі природничі курси і ряд і гуманітарних - історія, суспільствознавство, основи права, економічна географія. Другий тип представлений предметами, в яких провідним компонентом змісту є способи діяльності. Види практичної діяльності, до яких залучаються школярі, дуже різноманітні: трудова, спортивно-оздоровча, креслення. До цього ж типу належать у вигляді особливої групи і ті навчальні предмети, які розвивають мовну діяльність, оскіль­ки вона подібна до практичної у тому сенсі, що ведучу роль в ній віді-грають моторні відчуття (органів мови і слуху, а також руки, що пише). Це іноземні мови та рідна мова. Навчальні предмети, що належать до другого типу, формують практичну культуру учнів, розвивають їхні фі­зичні сили, мовні здібності. Предмети, які формують естетичну культу­ру учнів, належать до третього типу. Це музика, образотворче мис-тецтво, література. Провідним компонентом змісту предметів даного типу є емоційне ставлення.

Значення даної типології для оптимізації навчання взагалі і попе­редження неуспішності зокрема полягає в тому, що вона допомагає бачити головне в змісті кожного предмету, правильно визначати мож-ливі утруднення. Вимоги до провідного компоненту змісту визначають як ознаки неуспішності після закінчення крупних циклів навчання (рік, півріччя, чверть, блок уроків з певної теми), так і ознаки відставання всередині цих циклів на окремих уроках. Ознаки відставання співвідно­ситься не тільки з провідним компонентом, але зі всіма іншими, діагно-

стуючи рівень засвоєння допоміжних елементів процесу навчання. Ці ознаки вчитель повинен уміти відзначати для себе, для самоконтролю і самоаналізу. Знання з предметів першого типу покликані створювати картину світу, формувати наукові уявлення про живу і неживу природу, суспільство, закони їх розвитку; вони знайомлять учнів з методами наукового пізнання, розкривають можливості використання наукових положень для перетворення життя. Головну їх частину складають тео­ретичні знання.

Враховуючи сказане, можна дати перелік ознак відставання з цих предметів. Учень:

1) утруднюється у відтворенні теоретичних положень, сприйнятих з
розповіді вчителя або з тексту підручника, не може відповісти на пи-­
тання, виділити головне, визначити частини викладу; оцінити правиль­-
ність розповіді товариша, правильність його відповідей на питання;

2)не може відтворити формулу, визначення поняття, формулю­вання закону, неправильно використовує терміни, не помічає помилок у цьому в інших учнів;

3)не може застосувати формулу, закон, правило для вирішення завдання знайомого типу, тобто відтворити за зразком відповідні розу­мові операції, зокрема, пояснити або відтворити схему, графік;

4)не може застосувати закон, формулу для вирішення завдання нового типу - самостійно проаналізувати дані, використати наявні знання, комбінуючи їх; не може скласти плану рішення задачі або оці­нити план товариша; не може визначити, в чому труднощі завдання ] (побачити проблему); не може сказати, яке нове знання отримане в результаті рішення задачі;

5)складним є складання цілісної розповіді за структурною схемою або оцінювання розповіді товариша;

6)не може співвіднести теоретичні положення зі структурою теорії, вказати статус знання, визначити його як елемент цілого;

7)відчуває труднощі при перебудові розповіді відповідно до певної мети викладу.

Розкриваючи вимоги до знань як провідного компоненту змісту на­вчальних предметів першого типу і ознаки відставання в їх засвоєнні, ми прагнули показати одночасно і допоміжну роль двох інших компо­нентів змісту - способів діяльності репродуктивного характеру і творчої діяльності. Ці компоненти змісту навчального предмету забезпечують оперативність, гнучкість і міцність знань. Інша функція у четвертого компоненту змісту - емоційних відносин. Вони виступають як мотиви навчання, забезпечують активність учнів. Без емоційно-особистісного ] ставлення до знань і процесу їх засвоєння нічого в навчанні досягти не можна.

Ознаки відставання в розвитку пізнавальних інтересів. Учень:

1)не шукає і не читає додаткової до підручника літератури, не пра­гне спілкуватися з людьми, які могли б йому в цьому допомогти, не слухає науково-популярні радіопередачі, не дивиться науково-популярні фільми, телепередачі;

2)не задає вчителеві питань по суті того, що вивчається;

3)відволікається в ті моменти уроку, коли потрібна напружена ро­зумова робота, йде пояснення складного матеріалу;

4)неохоче береться за виконання складних вправ, рішення нети­пових задач і, якщо для цього є можливість, вибирає легшу роботу;

5)байдужий до своїх успіхів або невдач; неохоче виконує роботу, за яку не ставлять оцінок; не може або не хоче проаналізувати якість своєї роботи.

У старших класах, крім пізнавальних інтересів, важливе ще й цінні­сне ставлення до науки, що передбачає усвідомлення та емоційне переживання значення науки для себе особисто і для суспільства в цілому.

Ознаками відставання в сформованості ціннісного ставлення до науки можна вважати, крім тих, які вказані для пізнавальних інтересів, такі. Учень:

1)відмовляється допомагати в навчанні своїм товаришам або мо­лодшим школярам, неохоче виступає в ролі помічника вчителя;

2) не робить спроб використовувати свої знання в суспільно корис­ній позаурочній роботі.

Як бачимо, відставання в розвитку емоційних відносин виявляєть­ся не тільки на уроках, але і в позаурочній діяльності. Це обумовлено тим, що ставлення формується в цілісній особі, життєдіяльність якої не зводиться тільки до уроків

Предмети другого типу. Як вже було сказано, до цього типу від­носяться ті навчальні предмети, основний зміст яких складають спосо­би діяльності. Головне в даному випадку - оволодіння системами дій, складовими того або іншого виду практичної діяльності. У предметах другого типу це моторні дії, які не передбачають їх усвідомленості, а також їх вибір, комбінування розумових операцій. Уміння з навчальних предметів другого типу характеризуються також наявністю в них вели­кого числа навичок, тобто автоматизованих дій, які відбуваються без зосередження уваги на способах їх виконання. Оскільки навички вхо­дять в системи дій, показником засвоєння навички може слугувати тільки автоматизоване використання його у складі діяльності. Так, щоб переконатися в тому, що учень опанував орфографічні навички, треба створити таку ситуацію, коли його увага не зосереджена спеціально на орфографії.

Таким чином, ознаками відставання з предметів другого типу мо­жуть бути такі. Учень:

1) не може точно виконати окрему дію;

2)не може виконати системи дій за усвідомлюваним правилом: неправильно виконує окремі дії, плутає їх порядок;

3)не може вказати правила, яким треба керуватися при виконанні вправ, не знає, чи правильно виконана вправа;

4)не може виконувати дії автоматично в системі складної діяльно­сті;

5) не може комбінувати засвоєні дії, застосовуючи їх у новій ситуа­ції.

Аналізуючи вимоги до засвоєння умінь як провідного компоненту предметів другого типу, виділяють - правила, зразки, алгоритмічні схеми. Це свого роду практичні знання, необхідні для оволодіння умін­нями.

Інша справа - той компонент змісту, який визначає ставлення уч­нів. В даному випадку це інтерес до відповідного виду практичної дія­льності, прагнення впроваджувати її в життя, зацікавленість у її проду­кті.

Так, заняття фізкультурою захоплюють можливістю брати участь і перемагати в спортивних іграх і змаганнях, заняття працею і креслен­ням допомагають виготовляти предмети, збирати апаратуру і т.д. У старших класах інтерес до практичних результатів діяльності поєдну­ється з професійною спрямованістю.

Ознаками відставання в сформованості ставлення, інтересу можна вважати такі. Учень:

1)не прагне удосконалювати свої уміння, не звертається до вчите­ля або інших людей, які могли б допомогти йому опанувати дану дія­льність, не прагне виправляти помилки;

2)неохоче береться за важку роботу, особливо творчу, а якщо є можливість, вибирає легшу;

3)не намагається використати засвоювані уміння, не шукає сфер їх застосування;

4)байдужий до своїх успіхів і невдач в оволодінні уміннями.

Ці предмети мають найбільше значення для формування духовної культури особистості; вони покликані виховувати ставлення до мисте­цтва, прекрасного в житті, естетичні потреби, смаки, ідеали. Досягати­ся це повинно шляхом накопичення досвіду естетичної діяльності.

Все викладене дозволяє виділити такі ознаки відставання учнів з предметів третього типу. Учень:

1)не прагне залучитися до мистецтва - не читає за своєю ініціати­вою художню літературу, не слухає музику, не цікавиться живописом;

2)не прагне виробити і висловити своє особисте ставлення до творів мистецтва, вважає за краще користуватися чужими оцінками;

3) не може висловити свого враження при першому знайомстві з

твором мистецтва;

4)оцінює твір мистецтва на рівні наївного реалізму, не бачить ста­влення автора до того, що зображено, не помічає тих художніх засобів, які для цього використані; не може оцінити твір в цілому, бачить тільки окремі деталі;

5) залишається байдужим під час сприйняття творів мистецтва і прекрасного в житті, не помічає і проявів потворного.

Виявлення ознак відставання передбачає створення вчителем ін­дивідуальної програми розвитку учня, першим етапом якої є діагности­чний, а у подальшій роботі використовуються загальнопедагогічні та спеціальні корекційно-розвивальні методи та прийоми роботи з неус­пішними учнями.

Психологічні і психофізичні причини неуспішності:

а) педагогічна занедбаність;

6) розумове відставання (первинне, пов'язане з порушеннями ро­
боти головного мозку; вторинне, пов'язане з тривалими пропусками в
навчанні або пасивністю учня; ЗПР (тимчасові і такі, що піддаються
коректуванню);

в) рання глухота, що виникає у ранньому, дошкільному дитинстві і
залишається не поміченою дорослими, що призводить до вторинного
порушення розумового розвитку;

г) церебральна астенія;

д) емоційні дефекти.