Исторический аспект 23 страница

Строгое соблюдение простого правила — «стопа не должна висеть, когдаребенок сидит», уже избавит его от многих лиш­них страданий. При прогрессировании болезни для сохранения физиологического положения стоп используют специальные

334

ортопедические приспособления — тутуоры и лангеты, а так­же ортопедическую обувь, позволяющую фиксировать голенос­топный сустав.

Принципиально важное значение может сыграть ортопеди­ческое лечение и ортопедические приспособления в предупреж­дении развития искривлений позвоночника и последующих нарушений дыхательной функции. Для этой цели используют, в частности, разнообразные корсеты, которые изготавливают с учетом индивидуальных особенностей ребенка и по индивиду­альным заказам. Доля детей с этим осложнением постоянно уве­личивается, и сами искривления нарастают, приводя к серьез­ным трудностям как в быту, так и в учебе или другой деятельно­сти. Иногда (при разных формах ННМЗ) искривления позво­ночника становятся важной проблемой уже в дошкольном воз­расте.

Если способность к ходьбе ребенком утеряна, то необходи­мым и постоянным фактором его быта становится кресло-ка­талка. При выборе модели следует иметь в виду не только то состояние, в котором уже находится пациент, но и перспекти­вы развития болезни. Определяющее влияние для выбора крес­ла-каталки может оказать наличие у него специальных подло­котников, головодержателя или моторчика. Особое внимание необходимо уделить сидению кресла, форма которого и физи­ческие характеристики должны быть удобны для пациента. С течением болезни по мере необходимости следует коррегиро-вать конструкцию кресла.

Состояние сердечной мышцы у большинства больных ННМЗ нуждается в постоянном внимании и консультировании специ­алистами -кардиологами. В некоторых случаях удается поддер­живать ритм сердечных сокращений у больного ННМЗ только после вшивания подкожно специального электрического дат­чика, получившего название «водитель ритма». Он часто позво­ляет продлить жизнь пациента на многие годы. Новые исследо­вания приведут к созданию новых эффективных методов лече­ния и, в конечном счете, существенно изменят судьбу, а также качество жизни многих пациентов.

Вопросы и задания

1. Какое место при ДЦП имеют нарушения мышечного то­нуса, характеризующиеся непостоянством?

2. Как часто наблюдается смешанная форма ДЦП?

335

3. Что препятствует формированию предметно-практической и познавательной деятельности?

4. Как проводится коррекция сосательных движений у ре­бенка с церебральным параличом?

5. Как следует усадить ребенка с церебральным параличом при кормлении?

6. Какое питье из чашки рекомендуется давать ребенку на начальных этапах обучения?

7. Какова продолжительность сна ребенка с ДЦП (в сутки) от 4 до 7 лет?

8. В каком положении может спать ребенок при очень тяже­лой степени ДЦП?

9. Какое положение препятствует фиксированной сгибатель-ной установке туловища и бедер?

10. Кто проводит лечебную физкультуру с ребенком с ДЦП?

11. Что включает в себя сенсорное воспитание детей с ДЦП в семье?

12. Какие из упражнений полезны для развития у ребенка с ДЦП прослеживания и зрительной фиксации?

13. Какие игры используются для развития сенсорных спо­собностей детей с ДЦП?

14. Какие игры-упражнения наиболее подходят для разви­тия и закрепления понятий «большой-маленький»?

15. Какие задания использовались для развития тактильной чувствительности ребенка?

16. Какие пространственные представления необходимо фор­мировать у детей с ДЦП?

17. В процессе каких видов деятельности формируются про­странственные представления ребенка с ДЦП?

18. Какие функции имеют важное значение для развития речи у детей с церебральным параличом?

19. С чем связано нарушение зрительного воспитания у де­тей с ДЦП?

20. Где должна проводиться коррекционная работа с детьми с ДЦП?

21. Назовите основную задачу коррекционной работы на пер­вом этапе доречевого периода.

2 2. Определите пути помощи ребенку с миодистрофией Дю-шенна.

336

ГЛАВА 12

Ребенок с нарушениями речевого развития в семье

Причины речевых нарушений

Речь — сложная многоуровневая функциональная система, базирующаяся на совместной деятельности трех основных блоков мозга: энергетического, операционного и программирования.

Развитие речи тесно связано с формированием других психи­ческих процессов и прежде всего с восприятием (слуховым и зри­тельным), кинетическим и кинестетическим праксисом, памя­тью, пространственными представлениями, эмоционально-во­левой сферой. Нарушения речи могут затрагивать разные ее ас­пекты — мотивационный (мутизм); программу высказывания (дисфазия развития), грамматическое структурирование тек­ста и фразы (дисфазия развития), лексический запас (дисфа­зия развития), произношение и голос (дислалия, ринолалия), темп, плавность (заикание, брадилалия, тахилалия). Нередко может быть сочетание указанных нарушений. Нарушения речи могут быть одним из проявлений сложного дефекта или опреде­ляться им, например, отставание речевого развития у детей с ЗПР, при дефектах слуха, специфические артикуляционные и другие нарушения при ДЦП. Комплексные нарушения пред­ставленных речевых функций может иметь место при дисфа-зии развития, при которой ведущим всегда будет системное ре­чевое недоразвитие.

Различные неблагоприятные воздействия как во внутриут­робном периоде, так и во время родов (родовая травма, асфик­сия), а также в первые годы жизни ребенка могут быть причи­ной различных речевых расстройств. Структура речевой недо­статочности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло поражение центральной нервной систе­мы. Особое место в этиологии речевых расстройств занимает так называемая перинатальная энцефалопатия — поражение моз­га, возникшее под влиянием сочетания неблагоприятных фак­торов как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов.

Речевые расстройства обычно являются следствием резиду-алъно-органического поражения мозга. Его следует отличать от текущих нервно-психических заболеваний, которые также мо­гут быть причиной речевых расстройств. Причиной также мо­жет быть недостаточная зрелость коры головного мозга, т. е. задержанное созревание центральной нервной системы. Опре­деленная роль в возникновенкиречевых нарушений принадле-

338

жит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных небла­гоприятных внешних условий. Возникновение обратимых форм речевых расстройств может быть связано с неблагопри­ятными условиями окружения и воспитания. Психическая деп-ривация в период интенсивного формирования речи приводит к отставанию ее развития.

Основным условием, способствующим развитию речи, явля­ются эмоциональные контакты ребенка с матерью. Они помога­ют ребенку выделить речь как основное средство общения, а привязанность к взрослому стимулирует стремление подражать ему. Чем теснее аффективные связи ребенка со взрослым, тем интенсивнее у него проявляется речевое подражание. К кон­цу года малыш учится произносить первые слова. С их появле­нием начинается другая фаза в развитии ситуационно-эмоцио­нального общения — речевая.

Основные функции речи

В основе всего вербального развития ребенка лежит комму­никативная функцияречи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уров­нями сознания, произвольностью поведения. Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа,

Надовербальном этапе ребенок не понимает речи окружаю­щих, но здесь создаются условия, обеспечивающие речь в даль­нейшем.

Избирательное внимание к речи окружающих начинает фор­мироваться в 3—4 месяца жизни. Ребенок начинает узнавать голос матери (или близкого человека). Появляются первые ак­тивные попытки повторять отдельные элементы речи взрослых, более разными становятся интонации, усложняются звуки, по­является гуление, постепенно малыш начинает повторять сло­ги, произнося целые монологи. Так начинает формироваться эмоциональная форма общения. Общаясь с взрослыми, ребенок знакомится с окружающим его миром. Постепенно формирует­ся коммуникативная потребность: интерес к взрослому и эмо­циональное отношение к нему. Ситуативно-личностная фор­ма общения важна для дальнейшего развития ребенка.

На втором этапе развития ребенок начинает понимать про­стейшие высказывания взрослых и произносить первые слова,

339

начинает овладевать разными способами общения с окружаю­щими. Речь — необходимая основа для развития мышления, коммуникативного поведения. Речь ребенка, как правило, от­ражает социальную среду, в которой растет ребенок.

Ребенок учится говорить, слушая речь взрослых, и повто­ряет то, что он услышал. Слушая ее ритм, интонацию, он по­степенно начинает запоминать, в каких ситуациях употреб­ляются те или иные слова и по аналогии начинает ими пользо­ваться в своей речи. Важно отметить, что ребенок не только повторяет слова, но и является творческим участником овла­дения языком. Он использует экспрессивно-мимические средства общения, которые отражают его эмоциональное со­стояние и служат для передачи позитивного и негативного характера сообщения.

Третий этап — это начальный этап формирования фразовой речи. В качестве второй функции речи выступает обобщающая (речь как средство мышления). Коммуникативная и обобщаю­щая функции речи формируются в тесном единстве. С помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и на­чинает ее усваивать. Мыслительные операции развиваются и совершенствуются в процессе овладения речью.

Речь также постепенно становится средством регуляции пси­хических функций ребенка и его деятельности, эмоционально-волевых проявлений и произвольного поведения. Формирова­ние регулирующей функции речи определяет возникновение у ребенка способности подчинять свои действия речевой инструк­ции взрослого и планировать их.

В норме регулирующая функция речи созревает к концу дош­кольного возраста, что имеет большое значение для перехода ребенка к школьному обучению. Для нормального развития речи у ребенка необходимо нормальное созревание и функцио­нирование цнс.

Оценка речевых трудностей психоречевого развитияудетей раннего возраста (информация для родителей)

Первые элементы речевого развития возникают в период но-ворожденности и проявляются в виде реакций, неотделимых от жизненно важных физиологических функций. Начальным

340

проявлением голосовых реакций является крик, который обыч­но неотделим от жизненно важных физиологических функций ребенка. Если новорожденный и ребенок первых месяцев жиз­ни не кричит, даже когда он очень голоден, когда у него имеет­ся задержка стула или когда он мокрый и лежит долго в мокрых пеленках, если его не удается разбудить, это может иметь место при выраженной общей заторможенности, апатии. Состояния заторможенности, апатии в период новорожденности характер­ны для глубоко недоношенных, незрелых детей. В некоторых случаях это может указывать на задержку психомоторного раз­вития. У гипервозбудимого ребенка часто бывает трудно выз­вать положительные эмоции, он часто кричит. Повышенная возбудимость характерна для детей с повышенным внутриче­репным давлением. Период новорожденности условно относят к периоду доречевогоразвития, во время которого ребенок про­износит звуки, называемые «голосовымиреакциями», к кото­рым относят также кашель, чихание, звуки при сосании, зева­нии. При мышечной слабости артикуляционной и дыхатель­ной мускулатуры крик ребенка короткий, слабый, высокого тона, часто только по мимическим реакциям можно догадать­ся, что ребенок плачет. При крике может отсутствовать преоб­ладание второй фазы, иногда изменяются и сами звуки, произ­носимые при крике.

У ребенка со слабостью дыхательной мускулатуры также ос­лаблен или отсутствует кашлевой толчок, ребенок слабо чиха­ет, не произносит гортанных звуков. Порог слухового восприя тия в период новорожденности достаточно высок, что следует учитывать при диагностике. Реакции на общение с взрослым начинают возникать в 2—3 месяца. Оценка эмоциональных го­лосовых реакций и комплекса оживления имеет важное диаг­ностическое значение. Своевременное появление и достаточная выраженность комплекса оживления указывают на хорошее нервно-психическое развитие. К концу второго месяца жизни слуховые реакции приобретают доминантный характер, ребе­нок активно реагирует на звуковые стимуляции. Отсутствие или слабость слуховых реакций обычно обусловлены снижени­ем слуха. Считается, что второе полугодие жизни является ка­чественно новым этапом психического развития ребенка. Во втором полугодии малыш начинает сопровождать свои действия лепетом, состоящим из повторяемых слов, а к концу года появ­ляется лепетнаяречь, лепетное говорение — целые тирады, ин-

тонационно оформленные как речевые высказывания, но состо­ящие из лепетных. слов.

После того как ребенок преодолел ориентировочную реакцию и вступил в игровой контакт со взрослым, в ответ на разговор с ним он начинает произносить цепочки слогов («ба-ба-ба», «ма-ма-ма» и т. п.). Если взрослый подхватывает произносимые ре­бенком цепочки слогов, начинает отвечать ему тем же, голосо­вая активность ребенка усиливается, появляется радостное оживление, ребенок начинает фиксировать взгляд на артику­ляции взрослого и старается подражать и ему и самому себе. Таким путем у ребенка развивается лепет. Время закономерно­го появления лепета 6 — 7 мес, к 9 мес. он расцветает, обогаща­ется новыми звуками, интонациями и становится постоянным ответом на голосовое общение взрослого, ребенок начинает де­монстрировать истинное ситуационное понимание обращенной речи, отвечая действием на словесную инструкцию: например, поднимает голову и глаза к лампе на неоднократно ранее повто­ряемый вопрос «где огонек?», прижимается щекой к матери на инструкцию «поцелуй маму» и т. п. Понимание ситуации и стремление к подражанию позволяет 9-месячному ребенку обу­читься игре «в ладушки», искать спрятанную у него на глазах

игрушку.

Начиная с 9 мес. дети с нормальным слухом и интеллектом адекватно реагируют на обращение, речь, ее интонацию, откли­каются на свое имя, отвечают действием на некоторые привыч­ные просьбы типа: «дайручку», «откройрот», «идикмаме»и др. К концу этого периода при слове «нельзя» большинство де­тей перестает тянуться к какому-либо предмету, т. е. действия ребенка начинают более отчетливо подчиняться словесным ко­мандам, что свидетельствует о начале формирования функции 'речи.

Нарушения реакций на обращенную речь могут проявлять­ся бедностью звуковых комплексов, недостаточностью их эмо­циональной окраски, отсутствием стремления к подражанию, невыполнением ситуационных команд. Специфика этих пато­логических реакций определяется причинным фактором. Так, ребенок может не выполнять отдельные ситуационные коман­ды за счет снижения слуха, задержки психического развития, нарушений общения, педагогической запущенности. Бедность звуковых комплексов мо_жет быть связана с нарушениями ин­нервации артикуляционной мускулатуры, снижением слуха.

342

На этом возрастном этапе более отчетливо могут быть выявлены следующие неврологические заболевания и отклоне­ния в развитии: детский церебральный паралич, синдромаль-ные формы умственной отсталости, нерезко выраженные де­фекты слуха.

В возрасте 9 — 12 мес. отличительной особенностью является появление нового типа общения со взрослым — предметно-дей­ственного. Контакт с ребенком устанавливается и поддержива­ется с помощью ярких предметов и игрушек, которыми ребенок активно манипулирует. При этом у него хотя и начинает прояв­ляться избирательное отношение к различным предметам, все­гда отчетливо выражена реакция на новизну. Характерной осо­бенностью этого этапа развития является то, что активная ориен­тировочно-исследовательская деятельность ребенка начинает подавлять реакцию страха на новые раздражители.

Комплекс оживления при нормальном психическом разви­тии закономерно угасает. Поэтому его выраженность даже у не­доношенного и ослабленного ребенка является одним из при­знаков отставания психического развития. При оценке рече­вых трудностей у детей раннего возраста важно соотносить сте­пень отставания с возрастом ребенка.

К концу первого года у ребенка обычно появляется первое сло­во.

В норме годовалый ребенок понимает значение многих слов, к полутора годам он может показать некоторые части тела, вы­полнять простые инструкции. Родителям следует помнить, что дефицит эмоциональных контактов может быть одной из при­чин отставания ребенка в речевом развитии.

Для диагностики психического развития ребенка на этом возрастном этапе важное значение имеет комплексная оценка эмоциональных реакций. При отставании в психическом разви­тии у ребенка отсутствует адекватная реакция на незнакомого человека, нет интереса к игрушкам, слабо выражена реакция на новизну, имеет место недостаточность познавательных и диф­ференцированных эмоций. Мимика таких детей однообразна, улыбка носит подражательный характер и возникает в ответ на любое улыбающееся лицо взрослого, у них может наблюдаться недифференцированный комплекс оживления и автоматичес­кое зрительное прослеживание.

К году ребенок начинает понимать простую обиходную речь. Однако необходимо отметить, что указанные функции развива-

343

ются у ребенка не спонтанно, а лишь в процессе постоянного взаи­модействия со взрослым, их развитие ускоряется в процессе спе­циально организованного развивающего воспитания. Поэтому они могут отсутствовать при педагогической запущенности.

Наряду с оценкой понимания речи следует обратить внима­ние и на произносимые ребенком звуки. На начальном этапе этой стадии речевого развития имеет место активный лепет, состоя­щий из 5—6 слогов. Ребенок эхолалично повторяет слоги, хоро­шо копирует интонацию, воспроизводит мелодическую схему знакомых фраз, с удовольствием произносит различные звуко­сочетания с губными звуками, восклицания, междометия. Все эти звуки он сопровождает выразительной мимикой и жеста­ми.

К году у ребенка начинает формироваться игровой контакт с взрослыми, и прежде всего с матерью. Общение осуществляет­ся с помощью жестов и голосовых реакций. Голосовые реакции проявляются в виде лепета, который характеризуется разнооб­разием звуковых сочетаний интонационно-мелодической ими­тацией фразы. В условиях патологии лепет малоактивный, ин­тонационно невыразительный. К 10 месяцам ребенок начинает голосом сигнализировать о биологических нуждах, развивает­ся игровой контакт со взрослым. Следует обратиться к специа­листу, если игровой контакт кратковременный или отсутству­ет вовсе при эмоциональных реакциях. Особенно следует обра­тить внимание, если ребенок в общении мало активен или не подражает жестам, или эмоциональные реакции слабо выраже­ны.

К году следует обратиться к специалисту в следующих случа­ях: ребенок продолжает общаться с окружающими с помощью жестов или не общается вообще, он не подчиняется словесной инструкции, говорит только несколько лепетных слов или не говорит вообще. Особое беспокойство вызывает отсутствие ле­петных слов, особенно если это сочетается с отсутствием реак­ции на речевое общение или крайне низким интересом к окру­жающему и/или непониманием обращенной речи. Такой ребе­нок должен быть обследован у психоневролога.

Если у ребенка отставание в развитии речи проявляется на стадии называния предметов, также необходима специальная логопедическая работа.

Логопедическая помощь также необходима, если ребенок «сюсюкает, как маленькййь*сли у него задерживается разви-

344

тие связной речи, если он проявляет речевой негативизм и по мере развития речи начинают возникать запинки.

Основная задача педагога и родителя: воспитание сенсор­ных функций, закрепление связи между словом, предметом и действием. Ребенка учат называть предметы, объясняют их на­значение, знакомят с новыми, стимулируют активность и по­знавательный интерес.

Ранняя стимуляция доречевого и раннего речевого развития

Важное значение в программах домашнего обучения имеет ранняя стимуляция доречевого и начального речевого развития. Она проводится поэтапно.

На первом этапе (для нормально развивающегося ребенка от 1 месяца до 3) проводится тактильная стимуляция губ, разви­тие слухового внимания, стимуляция гуления.

На втором (4—8 месяцев) — гимнастика губ: сближают губы вместе и растягивают их в стороны, пока не почувствуют сопро­тивление. Собирают губы в морщинки, пока ребенок не начнет сопротивляться этим движениям. Побуждают ребенка губами тянуться к соске, пище. Стимулируют движения языка путем надавливания на его кончик ложкой в момент кормления. Де­лают это очень осторожно, чтобы не вызвать рвотный рефлекс. Стимулируют движения языка при помощи шпателя с варень­ем. Побуждают жевание: держат пальцы под подбородком, ког­да ребенок пытается жевать, пассивно помогая ему в этом, под­талкивая нижнюю челюсть вверх и вниз. Стимулируют слухо­вое внимание.

На третьем этапе (9—18 месяцев) — стимулируют и развива­ют жевание: помещают кусочки пищи между челюстями и пас­сивно воспроизводят схему жевания.

Развивают возможность одновременного слухового восприя­тия ритмичных звуков и зрительного восприятия движений руки взрослого. Для этого на глазах у ребенка звонят в коло­кольчик. Развивают слуховое внимание и элементарную звуко­вую дифференцировку, а также определение звука в простран­стве различными звучащими игрушками. Закрепляют связь между словом, предметом и простейшим действием. Обучают ребенка давать предмет по просьбе взрослого. По подражанию развивают интонацию просьбы.

На четвертом этапе ( 18—36 месяцев) продолжают развивать локализацию звука в пространстве, моторную сторону речи, сти­мулируя ребенка к повторению слов по подражанию, развива­ют словарный запас, интонационную сторону речи, расширяют словарный запас, стимулируют развитие речи.

Подготовка ребенка к общению. Информация для родителей

Специалист должен объяснить родителям, что у ребенка за­держивается речевое, а в некоторых случаях задерживается и общее психомоторное развитие, если ему не оказывают доста­точного внимания родители.

Каждый ребенок рождается со своими индивидуальными особенностями, поэтому каждый ребенок нуждается в индиви­дуальном режиме и особенностях ухода. Педагогами было по­казано, что чем быстрее мать реагирует на признаки диском­форта малыша в первые месяцы жизни, тем спокойнее и уве­реннее чувствует себя ребенок.

Уже к новорожденному следует относиться как к личности; все общение с ребенком должно сопровождаться ласковым раз­говором. Мать может, обращаясь к ребенку, вести с ним «диа­лог», говоря и за себя, и за него. Матери следует объяснить, что своим поведением и отношением к младенцу она подготавлива­ет его к общению, способствует формированию мотивации об­щения.

Важным условием, подготавливающим ребенка к общению, является установление контакта взглядом. Матери необходи­мо чаще привлекать к себе внимание ребенка, стараться пой­мать его взгляд и, глядя в ту же сторону, куда скользит его взгляд, попробовать удержать его на себе. Встретясь с ребенком взглядом, нужно улыбнуться ему и произнести ласковые слова. Это поможет продлить контакт.

Лучше всего ребенок выделяет лицо взрослого, находясь в положении под грудью, когда мать держит его на руках.

Важно, чтобы взрослые, особенно мать, проявляли большую чуткость к малышу, наблюдая какие-либо проявления комп­лекса оживления (улыбку, двигательное оживление или вока­лизацию). Родители должны знать, что они адресованы именно им, что ребенок всеми доступными ему средствами показывает желание общаться. Нужно обязательно ответить на его инициа­тиву и максимально полно удовлетворить его потребность в об­щении. Вступая в эмоциональный контакт, можно использо-

346

вать такие действия, которые выражают любовь к малышу и лег­ко им воспринимаются. Это могут быть физические прикосно­вения. Ребенку доставляют удовольствие, когда его поглажива­ют, похлопывают по плечику, перебирают пальчики, соверша­ют движения его ручками и ножками, ласково разговаривают с ним.

Первое, что узнает ребенок о себе, вступая в общение со взрослым, — это самое важное для него: желанный он или не­желанный; любят его или нет. На основе положительного пер­вичного опыта общения у малыша формируется доверие и инте­рес к окружающему миру, что в дальнейшем стимулирует его речевое развитие, познавательную деятельность.

Любовное, бережное отношение к малышу формирует поло­жительную самооценку, которая имеет большое значение для психического, в том числе речевого развития ребенка и является благоприятной почвой для формирования, начиная с первых ме­сяцев жизни, основы образа самого себя: образа «я».

Развитие начальных навыков общения у ребенка с задер­жкой речевого развития

Следует иметь в виду, что общение помимо разговорной речи, восприятия и понимания включает умение соблюдать очеред­ность в общении. Практическая методика по обучению детей общению включает следующие направления:

1) с самого раннего возраста ребенка побуждают слушать окру­жающих, соблюдать очередность, подражать звукам и жестам;

2) последовательно развивают навыки понимания обращен­ной речи;

3) обучение проводится в привычных для ребенка условиях с использованием подражания игровых моментов и игр.

Задача родителей сделать занятия по развитию речи увле­кательным и соответствующим их склонностям и склонностям ребенка занятием. Если ребенок еще не говорит, то первой ос­новной задачей является научить его концентрировать внима­ние и играть. Не менее важной задачей является обучение его соблюдать очередность, так как коммуникация — двусторон­ний процесс. Его участники не только говорят, но и слушают и ждут. Ранний возраст — наиболее благоприятный для того, что­бы начать учиться соблюдать очередность. Учиться можно, пред­лагая ребенку игру, в которой по очереди надо выполнять ка­кие-то действия или произносить различные звукосочетания и короткие слова.

347

Таким образом, основными задачами родителей является: развитие подражания и воспитание у ребенка соблюдения оче­редности.

С этой целью могут быть использованы такие традиционные игры как «Ладушки», «Поехали, поехали с орехами» и другие. В процессе игры с ребенком говорите за разных зверюшек, ими­тируйте звуки, произносимые ими: «гав—гав», «мяу—мяу», «ква—ква» и т. п. Старайтесь, чтобы ребенок заражался обста­новкой взаимодействия и повтором за вами. Создавайте игро­вые ситуации, в которых малышу захочется повторять звукосо­четания. Играйте в прятки: ку-ку; с водой: кап-кап; в поездку на машине: би-би; на лошадке: но-но. Учите ребенка слушать стихотворения, песни и отхлопывать ритм. Помните, что рече­вое развитие нельзя считать полноценным, пока словарь ребен­ка включает только слова-названия предметов. Чтобы ребенок научился строить высказывания, необходимо целенаправлен­но учить его словам-действиям.

Следует иметь в виду, что основным мотивом появления речи является общение. Формирование речи происходит прежде все­го в диалоге. Важно, чтобы говорящий и слушающий постоянно менялись ролями. Первым партнером ребенка в диалоге дол­жен быть взрослый. В любом случае при любой возможности поощряйте речевую реакцию ребенка. Если первыми ответами у ребенка являются только отдельные разрозненные слова, они очень важны, так как способствуют развитию общения и фак­тически становятся стержнем высказывания. Если ребенок за­меняет слова адекватными жестами, это свидетельствует о его желании общаться. Важно, чтобы взрослый поощрял любую речевую реакцию ребенка как с правильным, так и с неправиль­ным звуковым оформлением. На начальных этапах не следует настаивать на четкости произношения, это может привести к речевому негативизму. Для развития ребенка полезно исполь­зовать различные инсценировки, превращать занятия в малень­кий спектакль.

Важно научить ребенка отвечать на вопросы. Взрослый должен продумать серию вопросов — ответов с выделенной эмо­ционально окрашенной интонацией. Начальная серия вопро­сов предполагает всего два варианта ответов — «да» или «нет». Вторая серия вопросов предлагается в виде усложненного вари­анта игры «да — нет». Затем вопросы еще усложняются и ребе­нок отвечает на них по картинкам: «ктоэто?», «чтоэто?», «кто

348

там пришел?» и т. п. Полезно использовать карточки из кар­тинно-предметного или тематического лото. Постепенно ребен­ка учат использовать в своей речи и при ответе на вопросы глаго­лы.

Важное значение в развитии речевой и познавательной де­ятельности имеет игра. Используются игры по развитию на­чальной познавательной деятельности: игры с разборными игрушками, игры на конструирование и другие. С помощью развивающих игр закрепляются представления о величине, цвете, форме, формируется ручная умелость и пространствен­ная ориентировка. Для развития пространственных представ­лений широко используются разрезные картинки. Важное значение имеют игры, направленные на развитие стереогно-за — восприятия и узнавания предметов на ощупь. Стерео-гноз имеет важное значение в развитии познавательной дея­тельности ребенка. Для развития этой функции используют­ся игры по типу «волшебного мешочка». В мешочек из плот­ной ткани помещают различные предметы и мелкие игруш­ки, и ребенок без зрительного контроля должен узнать их на ощупь.