Смена парадигм образования

Компоненты парадигм	Индустриальное общество	Постиндустриальное общество
Ценности	- образование для общественного производства;	- образование для самореализации человека в жизни, для личной карьеры;
Мотивы	- образование обучающихся как обязанность;     - деятельность педагога как исполнение профессионального долга	- заинтересованность обучающихся в образовании, удовольствие от достижения результатов - заинтересованность педагога в развитии обучающихся, удовольствие от общение с ними
Нормы	- ответственность за учение обучающихся несет педагог; - авторитет педагога держится за счет соблюдения дистанции, требуя от обучающихся дисциплины и усердия	- обучающиеся принимают на себя ответственность за свое учение; - авторитет педагога создается за счет его личностных качеств;
Цели	- направленность образования на приобретение научных знаний;   - образование в молодости как «запас на всю жизнь»;	- направленность образования на овладение основами человеческой культуры; - образование в течение всей жизни;
Позиции участников учебного процесса	- педагог передает знания; - педагог над обучающимися;	- педагог создает условия для самостоятельного учения; - педагог вместе с обучающимися, взаимное партнерство;
Формы и методы	- иерархический и авторитарный методы; - стабильная структура учебных дисциплин; - стабильные формы организации образовательного процесса; - акцент на аудиторные занятия под руководством педагога;	- демократический и эгалитарный (построенный на равенстве) методы; - динамичная структура учебных дисциплин; - динамичные формы организации образовательного процесса; - акцент на самостоятельную работу обучающихся
Средства	- основным средством является учебная книга;	- учебная книга дополняется мощнейшими ресурсами информационно-телекоммуникационных систем и СМИ
Контроль и оценка	- контроль и оценка производятся преимущественно педагогом;	- смещение акцента на самоконтроль и самооценку обучающихся

Как видим, весь образовательный процесс должен существенно измениться в новых социально-экономических условиях. В связи с этим в педагогике возникает, как увидит уважаемый читатель в дальнейшем, целый клубок проблем, требующих новых решений.

2. Необходимо заново переосмыслить, что такое в современных условиях обучение, воспитание, развитие. Эта триада настолько очевидна и привычна любому педагогу, что вроде бы никаких вопросов не возникает и не может возникнуть. Тем не менее, в новых условиях такие вопросы возникают. Для начала нам придется привести всем известные традиционно устоявшиеся формулировки этих понятий.

Начнем с обучения. Обучение подразделяется на преподавание (деятельность педагога – учителя, преподавателя, тьютора и т.д.) и учение. Учение рассматривается как процесс (деятельность) обучающегося по овладению новым опытом – привычками, умениями, навыками, знаниями (см. любой педагогический или психологический словарь).

Категория воспитания. Воспитание (в традиционном понимании) включает в себя обучение. Но если обучение направлено на овладение опытом в виде знаний, умений и т.д., то воспитание еще охватывает и «верхний этаж» структуры личности – формирование ее убеждений, мировоззрения, идеалов, стремлений, интересов и желаний и т.д. (там же).

Категория развития рассматривается как приобретение способностей, новых личностных качеств (там же).

Но теперь позвольте автору задать несколько наивных вопросов по поводу указанной триады (обучение, воспитание, развитие):

- если человек, который учится, называется обучающимся (частица «ся» означает, что он учится или должен учиться сам), то почему человек, которого воспитывают, называется воспитуемым, воспитанником? То есть получается, что роль воспитуемого пассивна? А термины «развивающийся» или «развиваемый» в обиходе вообще отсутствуют;

- в обучении есть деятельность педагога – преподавание и деятельность обучающегося – учение. В воспитании есть деятельность воспитателя – это понятно. А есть ли деятельность воспитуемого? И, если есть, то как ее назвать? Самовоспитание? Но самовоспитание – это совсем другое, когда человек целенаправленно сам себя воспитывает без вмешательства извне. В учебниках, как правило, пишут: «процесс принятия личностью воспитательных воздействий со стороны педагога» – но такой процесс вряд ли можно назвать деятельностью – роль воспитуемого пассивна. Точно также отсутствуют в обиходе термины: «развиватель» (по аналогии с учителем, воспитателем), «развивающийся» (по аналогии с обучающимся), «деятельность развивающегося» и т.д.

Случайно ли все это? Думается, нет.

Ведь на ранних стадиях развития человечества воспитание и обучение не разделялись, были слиты и осуществлялись в процессе практического участия детей в жизни и деятельности взрослых: производственной, общественной, ритуальной, игровой и т.д. Они ограничивались усвоением жизненно-практического опыта, житейских правил, передававшихся из поколения в поколение.

Разделение произошло позже. Очевидно, тогда, когда ведущим типом организационной культуры человечества стал научный тип, и была создана отвечающая этому типу культуры современная школа, начиная с Я.А. Коменского – «школа знаний». Процесс обучения в этой школе был направлен, в первую очередь, на передачу научных знаний (здесь, наверное, и находятся истоки знаменитой «знаниевой парадигмы»). Но такая направленность обучения не могла охватить всего спектра воспитательных задач – многие из них как бы «выпадали» из логики такого обучения. Поэтому возникла необходимость дополнительной «воспитательной работы» – т.е. воспитания, понимаемого в узком смысле – как воспитательной работы во внеучебное время в учебных заведениях, а, впоследствии – по месту жительства, в летних детских и молодежных лагерях и т.д.

Еще позже, очевидно, начиная с XIX века, но в основном, в ХХ веке, когда обучение в виде сообщения готовых знаний перестало удовлетворять общество, в первую очередь в деле подготовки интеллектуальной элиты, возникла проблема развития обучающихся в процессе обучения и воспитания.

Таким образом, выросла триада: «обучение, воспитание, развитие». Сегодня эти процессы идут как бы параллельно. Но в перспективе они, наверное, должны существенно сблизиться. Это сближение обучения, воспитания и развития и станет, очевидно, одним из отличительных признаков новой, инновационной педагогики, соответствующей постиндустриальному обществу.

3. Традиционно курс педагогики строится на «трех китах»: теория обучения, теория воспитания, школоведение (в последнее время школоведение стало называться «управление образовательными системами»). Но, во-первых, школоведение и раньше «выпадало» из логики общего здания педагогики, поскольку никак не «вписывалось» в ее предмет. Тем более сегодня. Поэтому проблемы организации и управления образованием мы относим к теории образования (педагогика является ее частью – см. [38]) и здесь, в данной книге не рассматривается.

Во-вторых, если педагогика включает обучение, воспитание и развитие, и в педагогике есть теория обучения, теория воспитания, то где же теория развития?! Получается, что педагоги отдали ее «на откуп» психологам. Но психологи ее понимают совсем в другом, отнюдь не в «педагогическом» смысле. Кроме того, психологи в 60-х – 70х гг. XX в., уйдя от психологии функций (психологии внимания, психологии памяти, психологии мышления и т.д.), переключились на психологию деятельности и психологию личности. А в последние годы тем более переключились на психологию личности и социальную психологию и стали психологию развития «смешивать» с психологией развития личности и зачастую «заползать» в предмет педагогики, смешивая развитие личности с проблемами воспитания.

Поэтому в данной книге сделана попытка рассмотреть эти три процесса: воспитание, обучение, развитие с единых позиций (как бы «три в одном»).

4. В большинстве современных учебников педагогики в основу кладется педагогическая деятельность, т.е. деятельность учителя, преподавателя, воспитателя. Об учебной деятельности зачастую вообще не упоминается. То есть деятельность обучающегося – воспитанника, ученика, студента, слушателя – вообще не рассматривается, хотя все авторы единодушно указывают, что обучающийся – субъект деятельности. Показательно, что в обоих изданиях педагогических энциклопедий: в Педагогической энциклопедии 60-х гг. и в Российской педагогической энциклопедии 90-х гг. нет даже статей под названием учение [52, 58].

Очевидно, это явление можно было бы объяснить тем обстоятельством, что в 40-х гг. прошлого века ЦК ВКП(б) был выдвинут лозунг: «учитель – центральная фигура в школе». А в профессиональных училищах говорили и говорят: «мастер произ­водственного обучения – центральная фигура», в ВУЗах и колледжах – «преподаватель – центральная фигура...» и т.д. Такой под­ход в точности соответствовал авторитарной модели общества и авторитарной системе образования.

Но с тех пор педагогика как наука традиционно определяет свой предмет как взаимодействие педагога и обучающегося, воспитанника. А все, что относится собственно к деятельности обучающегося, воспитанника, традиционно считается предметом психологии. Но правильно ли это? Ведь педагогическую психологию интересует не деятельность обучающегося вообще, в целом – а лишь психологические механизмы учения, воспитания, развития, механизмы развития психики в процессе учения, но не целостный процесс учения. И если педагогика ограничивается только вопросами взаимодействия, то сначала, казалось бы, необходимо выяснить, что представляют собой действия, на которых строится это взаимодействие. Тем более что в перспективе, очевидно, учебный процесс будет все больше смещаться в сторону самостоятельной работы обучающихся, самоучения, самовоспитания, саморазвития. И все больше обучающие функции будут передаваться компьютерам, Интернету и т.д. Тогда возникает вопрос – а с чем же будет оставаться педагогика?

Школа для учителя – это нонсенс, довлеющий над педагогикой и всей системой образования до сих пор.

Развитие педагогики в новых социально-экономических условиях предполагает иной подход, противоположный. Центральной ее фигурой, ее ядром должен стать обучающийся: ученик, студент, слушатель и т.д., его образовательная деятельность. Причем, обучающийся, понимаемый не абстрактно, не как класс, группа или весь контингент обучающихся в учебном заведении, а рассматриваемый на уровне каждого отдельного человека, во всем богатстве и многообразии его личностных интересов, потребностей и устремлений. Ведь до сих пор в учебниках педагогики ее субъекты фигурируют полностью обезличено – только во множественном числе: дети, учащиеся, воспитанники, студенты, ребята, ученики и т.д. Это последствия прежних подходов, когда главным было общественное, а личное как бы вообще не рассматривалось. Но сегодня должно быть, наверное наоборот: в первую очередь – человек, обучающийся, ребенок и т. д. И только потом, и то не всегда – обучающиеся.

5. В отличие от подавляющего большинства педагогических работ, которые рассматривают педагогику порознь: либо для детского сада, либо для школы (подавляющее большинство публикаций), либо для ВУЗа, либо для ПТУ и т.д., мы говорим о педагогике вообще – для любого возраста, начиная с пренатального (дородового) развития и до старости (хотя, естественно, в каждом возрасте есть свои особенности).

6. Необходимо заново переосмыслить и что такое в современных условиях образование, как соотносятся между собой понятия «педагогика» и «образование». Так, В Законе РФ об образовании, начало, говорится: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения...». А педагогика традиционно трактуется как наука об обучении и воспитании. Тогда получается, что у педагогики и у образования один и тот же объект. Только педагогика – это наука. А образование – практика. Что-то «неладно в Датском королевстве», как говорил известный принц.

7. Автор стремился выстроить книгу в стройной логической структуре, давая всем понятиям четкие определения и выстраивая классификации объектов/субъектов и иерархии классификаций объектов/субъектов [2].

8. В тексте книги приводится большое количество рисунков – логических схем, что для педагогов (как ученых, так и практиков) непривычно, а сама книга внешне напоминает книжку комиксов. Но эти рисунки-схемы сразу делают наглядными логические построения. Они приняты во многих других отраслях науки – в математике, экономике, теории управления и т.п.

Таковы исходные позиции автора.

Рассмотрим теперь логику дальнейшего изложения текста. Книга имеет следующую структуру (рис. 1):

- в главе 1 формулируются предмет педагогики (§ 1) и ее законы (§ 2);

- в главе 2 рассматривается культура как основание содержания образования: § 1 – освоение объективных компонентов культуры; § 2 – развитие субъективных компоненты культуры;

- в главе 3 рассматривается деятельность как основание процесса образования: в §1 даются основные определения; в § 2 дается общее понятие о человеческой деятельности; в § 3 рассматривается образовательная деятельность обучающегося; в § 4 рассматривается педагогическая деятельность педагога; в § 5 рассматривается педагогический процесс как совместная деятельность педагога и обучающегося (обучающихся);

- в заключении подводятся итоги работы;

- в приложении дается сопоставительная таблица основных понятий (категорий) педагогики.

Теперь, изложив исходные позиции, приступим к рассмотрению самих оснований педагогики.

Рис. 1. Структура текста книги