Проблемність у навчанні. Вчені-методисти о проблемном навчанні. Урок творчості, або проблемний урок: мета, засоби, макроструктура

. В 70 –ті роки 20 ст. у радянській педагогіці та методиці було визначено проблемний тип навчання.Він широко відомий у радянській і сучасній педагогіці, дидактиці, методиці під назвою проблемного методу навчання. Розроблявся він вченими як на дидактичному рівні (М. Данілов, Б. Єсіпов, Д. Ельконін, М. Махмутов, А. Матюшкін, І. Лернер, М. Скаткін), так і на методичному (Н. Дайрі, П. Гора, Ф. Горелік, І. Лернер). Деякі вчені визнавали його як окремий тип навчання (М. Махмутов), інші виділяли проблемне навчання у систему певних методів. (І. Лернер, М. Скаткін). Виходячи з того, що в філософській літературі метод визначається як система окремих прийомів, методистами доведено, що проблемне викладення, евристична бесіда і організація навчального дослідження (самостійного висування і вирішування проблеми) є саме прийомами методу організації творчо-пошукової діяльності учнів, бо всі вони спрямовані на досягнення єдиної розвиваючої мети, виконання спільної розвиваючої функції, забезпечення засвоєння єдиного змістовного компоненту історичної освіти (досвід творчості і пошуку), мають однакові засоби організації (систему проблемних питань, завдань, задач) і спільні для всіх них результати Учитель організовує, а учні виконують творчо-пошукову діяльність за такими прийомами: 1. Проблемне викладення2. Евристична бесіда. 3. Навчальне дослідження. Всі вони мають спільний алгоритм дії: учитель конструює проблемну ситуацію і пред’являє учням (або самі учні визначають) ту чи іншу проблему для самостійного дослідження. Учні висувають гіпотезу і виконують (самостійно чи ні) всі етапи творчо-пошукової діяльності (застосовують механізми мислення).

За психологічною теорією діяльності визначено, що продуктивне мислення починається саме з проблемної ситуації, з проблеми. Тому, який прийом взаємодії обере учитель з наданих вище трьох, не має для визначення методу принципового значення. Головним при цьому залишається те, що організовується діяльність учнів саме творчо-пошукового характеру, тобто діяльність яка протікає в умовах проблемної ситуації і забезпечує надбання учнями досвіду вирішення проблем, тобто засвоєння творчо-пошукового компоненту змісту освіти., Поэтому уроки такого типа назіваются «проблемный урок». Особенностью этих уроков является то, что основу их макроструктуры всегда составляют этапы творчески-поисковой деятельности. Этапы такого урока состоят из следующих действий: а) конструирование проблемной ситуации (мотивация), формулировка и осознание проблемы; б) выдвижение гипотизы, поиск путей её решения; в) поиск фактов, аргументов в подтверждение данной гипотезы; г) вывод по решению данной проблемы; д) рефлексия или проверка решения. Главным результатом урока является активное участие всех школьников в поиске путей решения проблемы. а не просто само ее решение отдельным учеником. Наличие проблемной ситуации и активная творчески – поисковая деятельность школьников – главные признаки уроков этого типа. Именно эти уроки позволяют решить развивающую задачу обучения и реализовать его развивающую функцию.

Види повторення. Методика організації повторення та перевірка знань учнів. Урок контролю та корекції (тематичної атестації учнів) з історії. Мета, методи, форми та засоби проведення.

Повторення розрізняють поточне, тематичне, відстрочене та узагальнююче

Проблема форм, методів і прийомів перевірки результатів навчання тісно пов’язана з визначенням функцій перевірки та методики їх виявлення. До функцій перевірки результатів навчання належать: контролююча, діагностуюча, навчальна, розвиваюча, виховна, стимулююча функції. За строками проведення перевірки результатів навчання відрізняють таки види перевірки: поточну, відстрочену та ітогову перевірки. За змістом перевірки розрізняють: перевірку знань фактів, понять, зв’язків; перевірку рівня сформованості вмінь; перевірку рівня готовності до вирішення навчальних проблем; перевірку рівня готовності до особистої оцінки історичних подій. Прийоми і методи перевірки залежать від того, яку мету вирішує вчитель в процесі перевірки, результати засвоєння якого компоненту змісту історичної освіти він перевіряє. Так, якщо він перевіряє рівень знань фактичного та теоретичного матеріалу, то він застосовує усні та письмові форми перевірки: опрос (індивідуальний, фронтальний), тестові завдання, хронологічний і понятійний диктанти, контрольне заповнення контурних карт, логічних схем і т. ін. Як що він перевіряє сформованість вмінь, то застосовує перевірку знань про спосіб діяльності (опрос, написання пам’ятки), перевірку саме вмінь предметних та загальних (виконання практичних завдань в усній і письмовій формі). Коли учитель перевіряє готовність учнів до творчо-пошукової діяльності, то він створює ситуацію вибору. А саме: надає поряд з завданнями репродуктивного характеру, завдання проблемно-пошукові. Як що учень обирає проблемні завдання і робить спробу їх вирішити із застосуванням предметних знань та вмінь, то він має необхідний рівень готовності до творчо-пошукової діяльності. Рівень готовності учнів до особистої оцінки історичних фактів перевіряється за допомогою ціннісно-смислових і оціночних завдань. Проводити їх учитель може в усній і письмовій формі. З введенням 12-бальної системи оцінки знань учнів у програмах з історії були введені уроки тематичної атестації, які є за типом уроками контролю та корекції. На цих уроках вчитель в комплексі застосовує ти прийоми і засоби перевірки результатів навчання історії, про які йшлося. Таким чином, проблема визначення результатів навчання є одною з провідних проблем методики як науки.