Асноўныя этапы развіцця школьнай гістарычнай адукацыі і методыкі выкладання гісторыі ў СССР

1 Развадё шхольнзй гістарычнай адукацыі ў 20* гг. XX ст.

2. Аднаўпенне вывучэння гісторыі ў школе / развіццё методыкі яе выкпадання ўЗО-отрэЙнебО-хгг.

3. Развіццё гістарычнай адухацьй і методыю' выкладання гісторыі ў сярздзіне 60-вО-хгг.

4. Крызіс у развіцш' школьнзй гістарычнзй адукацьі канца 80 - пачатку 90-х гг.

Пасля Кастрычніцкай рэвалюцыі пачалася карэнная ломка сістэмы школьнай адукацыі. Старая школа і асабліва сістэма школьнай гістарычнай адукацыі не адпавядалі ідэалагічным і палітыч-ным запатрабаванням бальшавікоў. Адразу былі зроблены захады да разбурэння існаваўшай сістэмы гістарычнай адукацыі і пачалося ства-рэнне новай, якая павінна была забяспечыць фарміраванне ў вучняў марксісцкіх, матэрыялістычных поглядаў на развіццё грамадства, садзейнічаць вьгхаванню людзей, адданых ідэалам бальшавікоў і, най-перш, справе ажыццяўлення сусветнай сацыялістычнай рэвалюцыі.

Вырашыць гэтыя задачы было складана. Настаўнікі гісторыі ў большасці сваёй сталі ў апазіцыю да новай улады. Для арганізацыі навучання па-новаму трэба было рыхтаваць іншыя, па-марксісцку адукаваныя, кадры. 3 творамі К. Маркса, Ф. Энгельса і У.І. Леніна знаёмы былі нямногія. Гістарычнай літаратуры, напісанай з марксісцкіх пазіцый, практычна не было. Яе неабходна было ства-раць. Справа ўскладнялася Грамадзянскай вайной, якая ахапіла краіну. Баючыся, што настаўнікі будуць выкарыстоўваць у наву-чанні буржуазную гістарычную літаратуру, народны камісар асве-ты А.В. Луначарскі і яго намеснік М.М. Пакроўскі пачалі адмаўляць станоўчае значэнне сістэматычнай гістарычнай адукацыі. Яны пачалі спасылацца на тое, што падзел гісторыі на старажытную, сярэд-невяковую і новую быў разумным толькі ў XVI ст., калі гуманісты прыдумалі яго, зараз жа ён не мае ніякага сэнсу [1, с. 8].

У ліпені 1918 г. загадчык аддзела рэформы школы П.М. Лепя-шынскі на пасяджэнні Наркамасветы так намаляваў карціну новай працоўнай школы: вучоба ў школе працягваецца круглы год, пера-пынкі ў занятках ставяцца ў залежнасць ад кліматычных умоў, школьнікі займаюцца ўсе сем дзён тыдня, але два з іх павінны быць аддадзены экскурсіям; класнае выкладанне адмяняецца і замяняец-ца працоўным; праграмы павінны мець рэкамендацыйны характар; прадметнае выкладанне супярэчыць прынцыпам працоўнай школы; настаўнікі павінны пазбягаць выкарыстання падру чнікаў; неабход-на карыстацца даведнікамі і весці з вучнямі гутаркі [2, с. 103—104].

У 1920 г. па даручэнні Наркамасветы камісія пад кіраўніцтвам намесніка наркама М.М. Пакроўскага распрацавала прыкладныя праграмы па гісторыі. У гэтых праграмах асноўная ўвага надавалася вывучэнню су часнасці за кошт скарачэння вывучэння больш ранніх перыядаў гісторыі, а канкрэтны гістарычны змест замяняўся марксісцкімі сацыялагічнымі схемамі. На першае месцаў іхставіла-ся азнаямленне вучняў з гісторыяй развіцця вытворчых сіл і вытвор-чых адносін, класаў і класавай барацьбы, раскрыццё ролі народных мас у гісторыі [3, с. 17]. Гэтыя праграмы не атрымалі шырокага вы-карыстання ў школе, бо ў наступным 1921 г. гістарычны матэрыял разам з палітычнай эканоміяй і правам быў аб'яднаны ў курс грама-дазнаўства, а пачынаючы з 1923 г. былі ўведзены комплексныя праграмы, якія канчаткова ліквідавалі прадметнае навучанне ў школе.

Дзяржаўны вучоны савет Наркамасветы вырашыў, што ў аснове

Ішкольнага навучання павінны ляжаць не асновы навук, а жыццёвыя комплексы, не веды, а ўменні здабываць іх. Галоўнае ў навучанні -творчая самастойнасць вучняў. Кароткія гістарычныя звесткі даваліся ў сувязі з вывучэннем якога-небудзь пытання сучаснасці, або ў межах вывучаемага комплексу (вёска, горад, фабрыка, і г. д.) [4, с. 23]. У выпускных 8-9-х класах у курсе грамадазнаўства разгля-даліся абагульняльныя раздзелы па гісторыі, якія вывучаліся па на-ступнай схеме:

Гісторыя Захаду. 1. Феадалізм. 2. Горад. 3. Гандлёвы каштад 4. Прамысловы капіталізм і буржуазная дэмакратыя. 5. Утапічны і навуковы сацыялізм. 6. Нацыянальны рабочы рух. 1, ц Інтэрнацыя- I нал і ўзнікненне 111 Камуністычнага Інтэрнацыянала.

Руская гісторыя. 1. Буржуазны лібералізм і радыкалізм у Расіі, 2. Народніцкая рэвалюцыя. 3. Пралетарская рэвалюцыя. 4. Рускі * імперыялізм.

У новай школе адмяняліся прадметнае навучанне, класна-ўроч-ная сістэма арганізацыі навучання, пакаранні, бальная ацэнка ведаў, экзамены і дамашнія заданні. Замест класаў прапаноўвалася ства-рыць дробныя фупы - брыгады, а замест урокаў лабараторна-сту-дыйныя заняткі. Шырокае выкарыстанне атрымала арганізацыя заняткаў па амерыканскім дальтон-плане і метаду праектаў. Герой адной з аповесцей аб школе 20-х гг. так ахарактарызаваў такую арганізацыю заняткаў: «Гэта такая сістэма, пры якой шкрабы (школьныя работнікі) нічога не робяць, а вучням прыходзіцца аб усім даведвацца самім» [Цыт. па кнізе: Бупшк Л.П. Очерк развнтня школьного нсторнческого образовання в СССР. - М.: Учпедгнз, 1961. С. 118].

Да новага зместу курса грамадазнаўства і новых метадаў наву-чання («працоўны», <оіабараторна-брыгадны», «даследчы») ства-ралісяновыя тыпы вучэбныхдапаможнікаў і кніг. Найбольш харак-тэрным з іх быў вучэбны дапаможнік па гісторыі А.А. Увядзенскага і А.В. Прадцечанскага [5]. Матэрыял у дапаможніку размяшчаўся патэмах, вучні павінны былі пазнаёміцца з мэтай вывучэння тэмы, «перапрацавадь» прыведзены ў кнізе спіс крыніц, напісаць адказы на пытанні, пастаўленыя да зместу прыведзеных у кнізе матэрыя-лаў, а затым вывучыць невялікі заключны нарыс і высновы. Пасля самастойнага вывучэння тэмы праводзілася канферэнцыя, на якой вучні выступалі з дакладамі, а настаўнік у заключным слове пад-водзіў вынікі вывучэння тэмы. Такія дапаможнікі выкарыстоўвал іся пераважна для арганізацыі працы на аснове выкарыстання брыгад-на-лабараторнага метаду.

Пры выкарыстанні даследчага метаду вучні выконвалі за-данні-падрады, якія распрацоўвалі настаўнікі і прапаноўвалі кож-най брыгадзе з 5-6 чалавек. Так, напрыклад, падчас працы над комплекснайтэмай «Вывучэнне вёскі ў мінулы і цяперашні час» вы-вучаліся феадальна-прыгонніцкія адносіны. Спачатку вучні выву-чалі літаратуру і крыніцы па тэме, потым гутарылі з сялянамі і знаёміліся з іхбытам, удзельнічалі ў экскурсіях. На аснове сабрана-га матэрыялу яны рыхтавалі даклады «Узаемаадносіны сялян з па-мешчыкамі», «Сялянская гаспадарка», «Сялянскія хваляванні», «Жыллё і побыт сялян» і г. д., якія ілюстраваліся дыяграмамі, схе-мамі і малюнкамі [6, с. 43].

Шырока выкарыстоўваўся працоўны метад, які прадугледжваў уключэнне ў заданні-падрады рэканструкцыі розных з'яў мінулага, выраб касцюмаў, мадэліраванне зброі, прылад працы, падрыхтоўку тэатралізаваных пастановак. Гэты метад быў скіраваны на фарміра-ванне сацыяльна-актыўнай асобы на аснове прымянення атрыма-ных ведаў на практыцы. Школьнікі праводзілі гутаркі з сялянамі і рабочымі, выступалі з дакладамі, арганізоўвалі маніфестацыі і спек-таклі ў дні рэвалюцыйных свят.

Такая методыка відавочна пераацэньвала сілы навучэнцаў і не-даацэньвала ролю настаўніка, але разам з тым фарміравала ў леп-шых вучняў уменні і навыкі ажыццяўлення самастойнага творчага пошуку і самастойнага мыслення. Менавіта сістэма адукацыі 20-х гг. спрыяла станаўленню савецкай навукі і яе дасягненням у 30-50-я гг. XX ст.

Сур'ёзным недахопам у гістарычнай адукацыі 20-х гг. XX ст. была адсутнасць сістэмы гістарычных ведаў і, як вынік, — неразу-менне вучнямі сутнасці развіцця пстарычнага працэсу. Аднак по-шук новых ідэй у галіне адукацыі і шляхоў іх ажыццяўлення, які вёўся ў 20-я гг., паспрыяў развіццю метадычнай навукі; дазволіў выявіць шэраг эфектыўных прыёмаў і сродкаў актывізацыі пазна-вальнай дзейнасці вучняў, садзейнічаў вызначэнню шляхоў сувязі гісторыі з сучаснасцю, шырокаму выкарыстанню ў навучальным працэсе краязнаўчага матэрыялу, што мела станоўчае значэнне для далейшага развіцця гісторыка-метадычнай думкі ў.нашай краіне.

2. У пачатку 30-х гг., калі вырашаліся грандыёзныя праграмы 1—Ііндустрьшлізацыі, калектывізацыі і культурнай рэвалюцыі ў СССР, савецкаму кіраўніцтву стала ясна, што стан гістарычнай адукацыі не адпавддае шэалагічнаму забеспячэнню сацыялістычнага будаунадгва. Абстрактныя сацыялагічныя схемы, якія вывучапіся «курсе грамадазнаўства, былі незразумелыя вучням і дрэнна засвойвалі- ся. Трэба было налоўніць гэтыя схемы канкрэтным гістарычным матэ-рыялам, што дазволіла б сфарміраваць у навучэнцаў трывалае разумен-не асноўных дагматаў гістарычнага матэрыялізму ў жывой, канкрэтна-вобразнай форме.

Менавіта таму ў пастанове ЦК УКП(б) «Аб пачатковай і сярэд-няй школе» ад 5 верасня 1931 г. не толькі адняўлялася класна-ўроч-ная сістэма і прадметнае навучанне ў школе, але і падкрэслівалася неабходнасць вывучэння сістэматычнага курса гісторыі. Да пачатку 1932/33 навучальнага года былі створаны новыя праграмы па гісто-рыі, але іх якасць не задаволіла кіраўнікоў партыі. У сувязі з гэтым па даручэнні 1 В. Сталіна былараспрацавана і 15 мая 1934 г. выдана спецыяльная пастанова ЦК УКП(б) і СНК СССР «Лб выкладанні грамадзянскай гісторыі ў шкопах СССР». Яна паклала пачатак но-ваму этапу ў развіцці школьнай гістарычнай адукацыі і методыкі выкладання гісторыі ў СССР.

У пастанове давалася рэзкая крытыкастану выкладання гісторыі ў школе. «Замест выкладання грамадзянскай гісторыі ў жывой, зай-мальнай форме з асвятленнем важнейшых падзей і фактаў у іх хра-налагічнай паслядоўнасці, з характарыстыкай гістарычньгх дзеячаў вучням падносяцца абстрактныя ўяўленні аб грамадска-экана-мічных фармацыях, якія такім чынам падмяняюць звязнае выкла-данне грамадзянскай гісторыі абстрактнымі сацыялагічнымі схе-мамі» [7, с. 124].

У пастанове была вызначана стро йная метадычная сістэма вы-кладання гісторыі, якая праіснавала ў савецкай школе да канца 80-х гг. Асноўныя палажэнні гэтай сістэмы наступныя:

• галоўная мзта навучэння гісторыі - фарміраванне ў вучняў марк-сісцка-ленінскага разумення гісторыі як заканамернага працэсу зме-ны грамадска-эканамічных фармацый у выніку класавай барацьбы;

• структура вывучэння школьных курсаў гісторыі павінна адпавя-даць марксісцкай перыядызацыі гісторыі, заснаванай на паступо-вай змене грамадска-эканамічных фармацый з найстаражытней-шых часоў да нашых дзён;

• паведамленне вучням канкрэтных гістарычных фактаў, з'яў і падзей павінна ажыццяўляцца ў жывой, нагляднай і даступнай форме, з характарыстыкай асноўных гістарычных дзеячаў;

• у памяці вучняў неабходна фарміраваць вобразы канкрэтных гіс-тарычных фактаў, аналіз і абагульненне якіх падводзілі б школь-нікаў да марксісцка-ленінскага разумення гісторыі і пераканання ў непазбежнасці гібелі капіталізму і ўсталявання ва ўсім свеце сацыялізму і камунізму.

У адпаведнасці з гэтымі метадычнымі палажэннямі прапаноўвала-ся скласці новыя праграмы і падручнікі па ўсіх курсах гісторыі. Дпя ар-ганізацыі гэтай працы стваралася спецыяльная конкурсная камісія, а для забеспячэння школы настаўнікамі гісторыі прадугледжвалася ад-крыць ва ўсіх савецкіх універсітэтах гістарычныя факультэты.

Пастанова вызначала наступную паслядоўнасць вывучання гісторыі ў школе: 3-4 класы - элементарны курс гісторыі СССР; 5 — 1-е паўгоддзе 6 класа — гісторыя старажытнага свету; 2-е паўгодцзе 6 класа - 7 клас - гісторыя сярэдніх вякоў; 8 клас — гісторыя СССР да канца XVIII ст. і новая гісторыя (4.1); 9 клас — гісторыя СССР XIX ст. і новая гісторыя (Ч. 2); 10 клас - гісторыя СССР XX ст.

Такім чынам, пастанова ЦК УКП(б) і СНК СССР ад 15 мая 1934 г. мела гістарычнае значэнне для станаўлення і развіцця школьнай гістарычнай адукацыі. Яна аднаўляла выкладанне сістэматычнага курса грамадзянскай гісторыі ў савецкай школе, адкрывала магчы-масці для засваення ў яркай, вобразнай форме асноўных гістарыч-ных падзей, стварала перадумовы ажыццяўлення патрыятычнага, маральнага і эстэтычнага выхавання вучня, што аказвала станоўчы ўплыў на фарміраванне асобы школьніка. Адмоўным у прапанава-най сістэме гістарычнай адукацыі з'яўлялася тое, што гістарычная адукацыя павінна была выконваць выразна акрэсленую ідэалагіч-ную функцыю: фарміраваць чалавека, які цвёрда верыў у асноўныя дагматы марксізму і гатовы быў змагацца за іх ажыццяўленне.

Адсутнасць падручнікаў у 30-я гг. спрыяла таму, што слова на-стаўніка было для вучняў адзінай крыніцай гістарычных ведаў, а структура і методыка ўрокаў насілі аднастайны характар. Настаўнік расказваў змест чарговай тэмы, а вучні запісвалі ў сшыткі яе план, асноўныя даты, паняцці і прозвішчы гістарычных асоб і на наступным уроку ўзнаўлялі іх. У старшых класах настаўнік чытаў лекцыі якія канспектаваліся вучнямі. На гэтым жа, а часцей на настугшьш уроку, вучні пераказвалі пачутае. Менавіта таму ў гэты час у цэнтры ўвагі методыкі выкладання гісторыі былі адбор зместу гістарычнага матэрыялу, прыёмы вуснага выкладання, а таксама методыка аргані-зацыі апытання. Адначасова вяліся метадычныя даследаванні пытан-няў, звязаных з распрацоўкай і стварэннем школьных падручнікаў. Гэта дазволіла да пачатку Вялікай Айчыннай вайны завяршыць пра-цу па напісанні савецкіх школьных падручнікаў па гісторыі.

У1937 г. у структуру гістарычнай адукацыі быў уключаны курс Канстытуцыі СССР, які вывучаўся ў 7-м класе.

Падчас Вялікай Айчыннай вайны змест школьнай гістарычнай адукацыі папоўніўся ваенна-гістарычным матэрыялам, звязаным з жыццём і дзейнасцю знакамітых рускіх палкаводцаў і флатаводцаў: А. Неўскага, Дз. Данскога, К. Мініна, Дз. Пажарскага, А. Суворава, М. Кутузава, Ф. Ушакова, А. Нахімава, а таксама матэрыялам аб усенароднай барацьбе супраць іншаземных захопнікаў. Усё гэта пас-прыяла ўзмацненню ваенна-патрыятычнага выхавання школьнікаў.

У 1944 г. у структуры школьных курсаў гісторыі адбыліся пэўныя змены. Элементарны курс гісторыі СССР пачаў вывучацца ў 4 класе. 3 гзтага года ў першы клас пайшлі дзеці сямігадовага ўзросту. У 1957/58 навучальным годзе ва ўсіх школах краіны быў ўведзены курс найноўшай гісторыі і гісторыя саюзных рэспублік.

У 40-50-я гг. XX ст. методыка выкладання гісторыі атрымала далейшае развіццё. Істотны ўклад у яго ўнеслі вучоныя-метадысты НБ. Андрыеўская і В.М. Бярнадскі [8], І.В. Гіціс [9], М.А. Зіноўеў [10], В.Р. Карцоў [11], А.І. Стражаў [12] і інш. Імі быў створаны шэ-раг абагульняльных прац па праблемах камуністычнага выхавання ў працэсе навучання гісторыі, фарміравання ў вучняў гістарычных уяўленняў, паняццяў і заканамернасцей грамадскага развіцця, зроб-лены спробы распрацаваць новыя сістэмы метадаў навучання гісто-рыі, сувязі гісторыі з сучаснасцю, пачалося даследаванне характару пазнавальнай дзейнасці вучняў у працэсе навучання гісторыі.

У сувязі з увядзеннем у 1958 г. новага Закона аб школе і перахо-дам да ўсеагульнай васьмігадовай адукацыі ЦК КПСС і Савет Міністраў СССР 8 кастрычніка 1959 г. прыняў пастанову «Аб нека-

торых зменах у выкладанні гісторыі ў школах» [7, с. 224 — 231]. У гшстанове прапаноўвалася ўзмацніць выхаванне моладзі ў духу ка-муністычнай ідэйнасці і маралі, сацыялістычнага патрыятызму і пралетарскага інтэрнацыяналізму, глыбокай павагі да працы, да актыўнага ўдзелу ў грамадскім жыцці.

Пастанова ўводзіла наступны парадак вывучэння гісторыі ў 11-гадовай школе: 4 клас - эпізадычныя расказы па гісторыі СССР, 5-8 класы — элементарныя курсы: гісторыі Старажытнага свету (5 кл.), гісторыі сярэдніх вякоў (6 кл.), гісторыі СССР з важнейшымі звесткамі па новай і найноўшай гісторыі замежных краін і звесткамі аб грамадскім і дзяржаўным ладзе СССР (7—8 кл.), у 9—11 класах — сістэматычныя курсы: гісторыя СССР са старажытных часоў да кан-ца 50-х гг. XX ст. і новая і найноўшая гісторыі. Практычна напалову скараціўся час на вывучэнне старажытнай гісторыі і гісторыі сярэд-нявечча і значна павялічыўся час на вывучэнне гісторыі СССР са-вецкага перыяду і найноўшай гісторыі замежных краін. Пабудова школьных курсаў гісторыі набыла яскрава азначаны канцэнтрычны выгляд. У сувязі з гэтым быў павялічаны аб'ём часу на вывучэнне гісторыі (да 25 гадзін на тыдзень).

Увядзенне канцэнтрызму патрабавала ад вучоньгх-метадыстаў і настаўнікаў гісторыі вялікіх намаганняў па стварэнні новых школь-ных праграм і падручнікаў, адбору фактаў і вызначэнні глыбіні іх раскрыцця ў розных канцэнтрах. У сціслыя тэрміны былі створаны новыя праграмы і новыя падручнікі па гісторыі, што было абу-моўлена нязменнасцю задач і асноўнага зместу школьнай гістарыч-най адукацыі, мянялася толькі структура вывучэння. Аднак у праг-рамах і падручніках ды і ў практыцы выкладання не ўдалося вы-явіць адрозненні ў змесце навучання на розных ступенях гістарычнай адукацыі, асабліва ў трэцім канцэнтры (9—11 класы). Падручнікі для 9—11 класаў, у якіх гісторыя павінна была разглядац-ца на тэарэтычным узроўні, практычнатолькі пашыралі фактычную базу таго, што вывучалася ў 7—8 класах. Вельмі хутка выявілася, што, нягледзячы на істотнае павелічэнне часу на вывучэнне гісто-рыі, адбылося зніжэнне цікавасці да яе і якасці засваення ведаў, аса-бліва ў вучняў старшых класаў.

3. У сярэдзіне 60-х гг. стала ясна, што змены, унесеныя ў структу. ¹ Е±|ру школьнай адукацыі ў цэлым і гістарычнай адукацыі ў пры- I ватнасці, былі паспешнымі, а ўсеагульная васьмігадовая адукацыя уведзеная ў 1958 г., ужо не адпавядала патрэбам тагачаснага ўзроўню I эканамічнага, грамадскага і культурнага развіцця краіны. Канцэнтрыч- I нае навучанне гісторыі не апраўдала сябе. У сувязі з гэтым у канцы I 1964 г. было вырашана вярнуцца да дзесяцігадовага тэрміну навучання ў сярэдняй школе і лінейнага прынцыпу пабудовы школьнай гістарыч-най адукацыі.

Менавіта таму 14 мая 1965 г. была выдадзена новая пастанова I ЦК КПСС «і4б змяненні парадку выкладання гісторыі ў школах», Парадак вывучэння гісторыі ў 4,5,6 класах застаўся той жа, але кур-сы гісторыі Старажытнага свету і сярэдніх вякоў перасталі назы-ваць элементарнымі. Замест элементарнага і сістэматычнага курсаў айчыннайгісторыі ў 7-10 класах уводзіўся адзіны сістэматычны курс гісторыі СССР, а новую і найноўшую гісторыю прадугледжвалася вывучаць у 8-10 класах паралельна з курсам гісторыі СССР. Да 20 га-дзін натыдзень быў скарочаны час на вывучэнне гісторыі ў школе.

У сувязі з вяртаннем да ранейшай структуры школьнай гіста-рычнай адукацыі пачалося стварэнне новага пакалення падру чнікаў па гісторыі, якое завяршылася ў сярэдзіне 70-х гг. У гэтых падруч-ніках знайшлі адлюстраванне дасягненні метадычнай думкі 60 -70-х гг., якая звярнулася да распрацоўкі праблем развіццёвага наву-чання. Змянілася само разуменне задач і функцый падручніка гісто-рыі. Да сярэдзіны 60-хгг. яго роля звычайна абмяжоўвалася замаца-ваннем у памяці вучняў матэрыялу, вывучанага на ўроку. Цяпер падручнік пачалі разглядаць як дапаможнік па арганізацыі сама-стойнай пазнавальнай дзейнасці вучняў, як інструмент, з дапамогай якогаў працэсе вучэбнай дзейнасці на ўроку і дома настаўнік навучае і выхоўвае вучняў, а вучні не толькі засвойваюць веды, але і авалод-ваюць неабходнымі для навучання гісторыі ўменнямі і навыкамі.

Побач з аўтарскім тэкстам у падручніках змяшчаліся дакумен-ты, ілюстрацыі, табліцы, схемы, разнастайны даведачны матэрыял. Да параграфаў, ілюстрацый, дакументаў і глаў падручніка пачалі прыводзіць пытанні і заданні, якія дапамагалі вучням асэнсоўваць, сістэматьтаваць і замацоўваць у памяці змест курса, а настаўніку - кіраваць пазнавальнай дзейнасцю вучняў. Высокая якасць створа-ных падручнікаў была адзначана дзяржавай. У 1973 г. аўтарам пад-ручнікаў па гісторыі Старажытнага свету Ф.П. Кароўкіну [13] і гіс-торыі сярэдніх вякоў А.В. Агібалавай і Г.М. Данскому [14] была прысуджана Дзяржаўная прэмія СССР.

У цэнтры ўвагі вучоных метадыстаў у сярэдзіне 60 — сярэдзіне 80-х гг. знаходзіліся наступныя праблемы: развіццёвае і праблемнае навучанне гісторыі, што знайшло адлюстраванне ў працах Н.Г. Дай-ры [15], Н.І. Запарожац [16], І.Я. Лернера [17], Янка-Трыніцкай [18] і інш.; структурна-функцыянальнага падыходу да адбору зместу, прыёмаў і сродкаў навучання гісторыі і ўзроўняў арганізацыі пазна-вальнай дзейнасці вучняў—працы П.В. Гары [19], А.І. Купцова [20] і інш.; развіцця гістарычнага мыслення і ідэйна-маральнага выхаван-ня школьнікаў сродкамі гісторыі — Л.Н. Багалюбаў [21], П.С. Лей-бенгруб [22], В.В. Пунскі [23] і інш. Даследаванне гэтых пытанняў было абумоўлена сусветнымі тэндэнцыямі развіцця педагагічнай навукі ў перыяд навукова-тэхнічнай рэвалюцыі, звязанымі з распра-цоўкай праблем развіццёвага навучання і ўкаранення новых тэхна-логій, арыентаваных на паглыбленне пазнавальных здольнасцей вучняў і ўменняў самастойна авалодваць і выкарыстоўваць веды ў практычных мэтах.

Пераход у пачатку 70-х гг. да ўсеагульнай сярэдняй адукацыі патрабаваў далейшага ўдасканалення яе структуры і зместу. У су-вязі з гэтым у канцы 70 - пачатку 80-х гг. былі ўдасканалены школ ь-ныя праграмы па гісторыі. Змест гістарычнай адукацыі быў пера-гледжаны і разгружаны за кошт выключэння з яго другараднага матэрыялу. Больш выразна быў акрэслены яе асноўны змест: па кожным курсе гісторыі былі вылучаны асноўныя паняцці і вызнача-ны пералік агульнавучэбных і спецыяльных уменняў, якімі вучні павінны авалодаць у працэсе навучання гісторыі, абазначаны міжпрадметныя, міжкурсавыя сувязі па кожнай тэме і раздзеле школьньгх курсаў гісторыі.

У адпаведнасці з гэтым пачалася праца па ўдасканаленні ста-рых і напісанні новых падручнікаў і вучэбных дапаможнікаў. Пэўныя неістотныя змены ў праграмы школьных курсаў гісторыі былі ўнесены пасля зацвярджэння 12 красавіка 1984 г. Вярхоўным Саветам СССР «Асноўных напрамкаў рэформы агульнаадукацый. най і прафесійнай школы». Так, курсы гісторыі Старажытнага све. ту, сярэдніх вякоў, новай і найноўшай гісторыі былі аб'яднаныя «адзіны курс усеагульнай гісторыі. Больш увагі сталі надаваць фа. купьтатыўным заняткам, якія былі ўведзены ў савецкай школе ў 1966 г. з мэтай дыферэнцыяцыі навучання і ўкаранення актыўных форм і метадаў арганізацыі вучэбнага працэсу. Разам з тым у гэтым дакуменце ўказвалася на неабходнасць узмацніць ідэалагічную на-кіраванасць гістарычных курсаў. Аднак задачы, дэклараваныя ў р> форме, ва ўмовах грамадскага застою не маглі быць вырашаны без падмацавання навукова-абгрунтаванымі змяненнямі зместу наву-чання і матэрыяльна-тэхнічнага забеспячэння навучальнага працэсу.

4. У другой палове 80-х гг. пачалася перабудова, у аснове якой "Іляжала галоснасць і дэмакратызацыя савецкага грамадства. Яна суправаджалася шырокім распаўсюджаннем і прапагандай праз сродкі масавай інфармацыі перадавых для таго часу ідэй настаўнікаў-наватараў: Т.І. Ганчаровай, В.Ф. Шаталава, С.Д. Шаўчэнкі, С.Б. Кап-лана, якія прапанавалі заснаваныя на дасягненнях сучаснай тэорыі і ме-тодыкі навучання і правераныя шматгадовай практыкай тэхналогіі эфектыўнага навучання гісторыі: выкарыстання праблемнага навучан-ня [24], апорньгх канспектаў як асновы забеспячэння поўнага засваення ведаў [25], камунікатыўнага дыялога і дьшактычнай гульні [26], кан-цэнтраванага блочнага навучання [27]. Аднак выкарыстанне гэтых тэх-налогій стрымлівалася ва ўмовах крызісу школьнай гістарьгчнай адука-цыі, які выразна праявіўся ў гэты час.

Крызіс гістарычнай адукацыі быў выкліканы дэфіцытам праўды, разыходжаннем слова і справы, якія мелі месца ў нашай рэ-чаіснасці не толькі ў гады «застою», але і падчас перабудовы. Гэта згубна паўплывала на выкладанне гісторыі, асабліва ў старшых кла-сах. Вучні добра разумелі, тое, аб чым гаворыцца на ўроках гісто-рыі, далёка не адпавядае таму, што асвятляецца ў сродках масавай інфармацыі, якія актыўна абмяркоўвалі гістарычную праўду аб падзеях савецкай і найноўшай гісторыі.

3 пачаткам перабудовы рэзка зніжаецца цікавасць вучняў да вы-вучэння савецкай і найноўшай гісторыі. Масавай з'явай становяцца пасіўныя, а часам негатыўныя іх адносіны да вывучэння гэтых кур-саў. Менавіта таму ў 1989 г. былі зроблены спробы карэкціроўкі зместу гістарычнай адукацыі. У змест найноўшай гісторыі і гісторыі СССР былі ўнесены істотныя змены: найбольш адыёзныя ідэала-гічньш штампы былі знятыя, поўнасцю адкінута перыядызацыя са-вецкага грамадства, ліквідаваны некаторыя «белыя» плямы, якія замоўчваліся ў школьных курсах гісторыі. Аднак гэта нязначна па-лепшыла стан гістарычнай адукацыі, бо захоўвалася агульная ідэа-лагічная накіраванасць школьных курсаў гісторыі, вызначаная ў 30-я гг.

Крызісныя з'явы ў навучанні гісторыі працягвалі нарастаць. Было відавочным, што задачы, якія стаяць перад выкладаннем гіс-торыі ў школе, і яе зместне адпавядаюць запатрабаванням гра-мадства. Форма і змест гістарычнай адукацыі мелі столькі недахо-паў, што для іх выпраўлення недастаткова было касметычных мер, зробленых у канцы 80-х гг. Неабходна было ўнесці прынцыповыя змены ў мэты, структуру і змест гістарычнай адукацыі. Найперш, неабходна было вызваліць гістарычную адукацыю ад празмернай ідэалагізацыі і вульгарна-класавага падыходу да ацэнкі гістарыч-ных падзей і з'яў, дагматычна-марксісцкага разумення сутнасці гістарычнага працэсу. Наогул, гісторыя не магла больш разглядацца ў якасці «палітыкі, звернутай у мінулае» (М.М. Пакроўскі) і слу-жыць сродкам апраўдання ідэалогіі тых, у чыіх руках знаходзіцца дзяржаўная ўлада.

У сувязі з гэтым пачынаецца праца па распрацоўцы новай кан-цэпцыі школьнай гістарычнай адукацыіў СССР. У 1990 г. на абмер-каванне педагагічнай грамадкасці былі прапанаваныя некалькі ва-рыянтаў канцэпцыі перабудовы школьнай гістарычнай адукацыі, якія былі распрацаваныя ў Маскве. Аднак ніводны з іх не мог быць прыняты, бо аўтары-складальнікі не змаглі адысці ад марксісцкай парадыгмы гісторыі і пазбавіцца партыйнага кантролю за гістарыч-най адукацыяй. Яна па-ранейшаму знаходзілася пад кантролем КПСС. Менавіта таму спробы стварыць новую сістэму школьнай гістарычнай адукацыі ў СССР аказаліся безвыніковымі да часу яго распаду.

Такім чынам, за час існавання савецкай дзяржавы школьная гістарычная адукацыя і методыка выкладання гісторыі прайшлі не-калыа' этапаў у сваім развіцці: ад станаўлення ў 20-я гг. і інтэнсіўнага развіцця ў 60-80-я гг. да крызісу і краху ў канцы 80 -90-х гг. XX ст. За гэты час тэорыя і методыка навучання гісторыі аформілася як самастойная галіна педагічнай навукі, якая мела ўласны прадмет, метадалогію, метады даследавання і сур'езныя на-працоўкі для далейшага ўдасканалення выкладання гісторыі ў шко-ле. Савецкая методыка выкладання гісторыі стварыла значны наву-кова-метадычны патэнцыял, які паспяхова выкарыстоўваецца ў шко-лах краін, што ўзніклі на постсавецкай прасторы, у тым ліку і ў Рэспубліцы Беларусь.

Кантрольныя пытанні і заданні

1. Чаму бальшавіцкае кіраўніцтва краіны пайшло на поўную ліквідацыю дарэвалю-цыйнай сктэмы школьнай гістарычнай адукацыі?

2. Вызначце станоўчыя і адмоўныя рысы школьнай гістарычнай адукацыі ў 20-я гг.

3. Выкажыце ўласныя адносіны да асноўных метадаў навучання гісторыі ў 20-я гг.

4. Чым быгю абумоўпена аднаўленне ў СССР склэматычнага вывучэння гісторыі ў пачаткуЗО-хп.?

5. У чым, на вашу думку, гістарычнае эначэнне Пастановы ЦК УКП(б) і СНК СССР ад 15мая1Э34г.?

6. Прасачыце эмены, якія адбыліся ў структуры гістарычнай адукацыі ў СССР на пра-цягуЗО-60-хп.

7. Прасачыце, яюм чынам змены ў структурьі гістарычнай адукацыі адбівапіся на праблемах, даследуемых метадычнай навукай?

8. Якія асноўныя праблемы тэорыі і методыкі навучання гісторыі і кім даследавапіся ў 60-80-ягг.ХХст.?

9. Чаму прапанаваныя ў другой палове 80-х гг. педагогамі-наватарамі тэхналогіі наву-чанкя гісторыі не атрымалі шырокага ўкаранення ў пракгыку?

10. Чаму спробы рэфармавання школьнай гістарычнай адукацыі ў канцы 80 - пачатку 90-х гг. не мелі поспеху?

11. Ці могуць быць выкарыстаны дасягненні савецкай методыкі выкпадання гісторыі ў сучаснай тэорыі і практыцы навучання гісторыі ў школе?

Літаратура

1. Ннкмфоров Д.Н. Преподаванне мсторпм в 20-е годы / Ученые запнсюі МГШ. - М.: МГПІ/І нм. Леннна,1959. -Т. 12.

2. Буіцнк Л.П. Очерк развмтня школьного кстормческого образовання в СССР. - М.: Учпедплз, 1961.

3. Методнка обучення мсторіліл в средней школе: пособме дпя учнтелей. В 2 ч. Ч. 1 / отв. ред Ф.П. Коровкнн. - М.: Просвеіценне,1978.

4. Ежова С. А. н др. Методкка преподаваніля ілстормл в средней шкопе. учеб. пособме ддя студентов. - М.: Просвешеніле, 1986.

5. Введенскнй А.А., Предтеченшій А.В. Рабочая кнілга по нсторм дгн старшнх клас-сов. - М.; Л.: Учпедтоз, 1928.

6. Попова Н.Н. Школа жілзніл. - М.: Учпедплз, 1925.

7. Народное образованне в СССР. Обцеобразовательная школа: сб. дрк. 1917-1973 гг. - М.: Просвеіценіле, 1974.

8. Андреевскская Н.Н., Бернадскнй В.Н. Методмка обучення мсторнн в семмпетней школе. - М.: Учпедплз, 1947.

9. Гілттнс І4.В. Начальное обученіле мсторш: Очеркм по методілке преподаваніля ілсто- рт. - Л.: Учпедгаз, 1940.

10. Знновьев М.А. Очеркм методнкн преподавання нстормм. - М.: Учпедгоз, 1955.

11. Карцов В. Г. Очерюл методуінл обученкяілсторіліл СССР в VIII—X кпассзх. - М.:Учпед-гмз.1955.

12. Стражев А.Н. Методнка преподаванмя мстормн. - М.: Просвеіценне, 1964.

13. Коровкуін Ф.П. Нстормя древнего мнра: учеб. дпя 5-го кпасса средней школы. -М.: Просвешенме, 1972.

14. Агнбалова Е.В., Донской Г.М. Нстормя среднмх веков: учеб. дпя б-ю класса средней школы. -М.: Просвешенпе, 1972.

15. Дайрн Н. Г. Обученіле ілсторілн. в в старшнх кпассах средней школы. Познаватель-ная актавность учаіднхся н эффекгавность обучентля. - М.: Просвеш,енме,1966.; Ён жа. Современные требованмя к уроку мсторнн. - М.: Просвеш,енме,1978.; Ён жа. Основное усвонть на уроке. - М.: Просвеценне, 1987.

16. Затюрожец Н.Н. Развілтае уменнй іл навыков учашуіхся в процессе преподаванмя нсторшл (ІУ-УІІІ ютассы). - М.: Просвеіценіле, 1978.

17. Лернер \Л. Я. Проблемное обученме. - М.: Просвеіценйе, 1974.; Ён жа. Развмтуіе мышленмя учашукся в процессе обучення ілсторнм, - М.: Просвеіценне 1982.

18. Янко-Трілнілцкая А.А. Развмтуіе лоплческого мышпення учашуіхся 6-7 кпассов прм работе с кшгой // Преподаваніле мсторілм в шкопе. -1971 - № 2.

19. Гора П.В. Методнческне прілёмы іл средства нагтіядного обучежля ксторм в сред-ней шкопе. - М.: Просвешенме, 1971.: Ён жа. Путм повышеніля эффемнвностм об-учення мсторілн в средней школе. - М.: Просвеіценма, 1988.

20 Купцов А.Н. К вопросу о программмрованном обученнн нсторнн // Поепп

тормвшколе.1969.-№3. ^,<в,юДаван_Мв(ь.

21. БоголюбовЛЛ. Каеі^всспмтанненаурокахнсторнм. -М.: Просвеш_еНц

22. Лейбенфуб П.С. ПовторенменаурокахмстортіСССРв 7-10классах _м?п ^⁸¹-

23.

24. 25.

классах.-м-Пв^"

іденне, 1977; Енжа. Цдейнс-нравственное воспнтанне в обученннмсгопіяі'г ^ М.:Просвеіценне, 1983. ^ССср.^

Пунскяй В.О. Формнрованме у школьннков поннмання закономерностей нсто кого процесса Йз опыта працы по нзученмю курса новой нсторнн в 8 кпаа»*⁴⁶⁰" Просвешенне, 1972. ■ ~ Н:

Гончарова Т.М. Урош нсторнн - урокн жнзнн. - М.: Педагогнка, 1989. Шаталов Д.Ф. Эксперммент продолжается. - М.: Педагогмка, 1989.

26. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научнть каждого. М.: Педагогнка, 1991

27. Каплан С. Б. Я делаю урок. - Мннос Нар. асвета, 1991.

Глава4