Позакласна робота з хімії 4 страница

¹ Ленін В. І. Філософські зошити // Повне зібр. творів. — Т. 29. — С. 165. 222. жае в предметі не якусь одну суттєву ознаку, а різні суттєві ознаки в їх зв’язку, тобто охоплює предмет різнобічно. Конкретне тому і є конкретним, що воно синтезує багато визначень, отже, об’єднує різноманітне. Але, як свідчить практика, розвиток багатьох хімічних понять в учнів не доводиться до такого високого рівня узагальнення. Наприклад, часто неузагальненим у свідомості багатьох учнів залишається поняття «кислота». На випускному екзамені з хімії окремі учні дають визначення кислотам на рівні первинних уявлень, які вони одержали на початковому етапі навчання: «Кислоти — це речовини, які містять водень і мають властивість заміщувати його металами з утворенням солей». Не завжди учні узагальнюють і поняття «речовина». Розвиток його іноді обмежується молекулярними уявленнями. Незважаючи на те, що протягом вивчення шкільного курсу хімії вони ознайомлюються з різними структурними формами речовини (кристалами, молекулами, атомами, іонами тощо), багато хто з учнів відносить до речовини тільки «те, що складається з молекул». Отже, потрібно більше уваги приділяти саме такому етапу в розвитку понять. При цьому доцільно проводити узагальнюючі лекції і семінари, використовувати класифікаційні схеми і таблиці, виконувати різного роду тренувальні вправи, лабораторні досліди та інші види хімічного експерименту. Особливе значення має реалізація міжпредметних зв’язків. 7. Застосування понять. Поняття засвоюються учнями тоді, коли вони усвідомлюють їхні ознаки і оперують ними як методом дальшого пізнання і практичної дії. Тому після роз’яснення змісту поняття потрібно організувати різноманітні вправи з використанням моделювання, хімічного експерименту, розрахунків, логічних операцій з метою прищеплення учням навичок застосовувати сформовані поняття, встановлювати нові додаткові зв’язки їх з іншими поняттями, розширювати їх обсяг і поглиблювати зміст. Застосування понять для розв’язування навчально-пізнавальних і практичних завдань, в тому числі завдань творчого характеру, сприяє також уточненню ознак понять, їх конкретизації, з’ясуванню помилок і недоліків у їх засвоєнні. Це необхідно для того, щоб поняття, які формуються у свідомості учнів, правильно відображали предмети і явища об’єктивної реальності і могли служити справжнім засобом практичної дії. У процесі формування понять послідовність окремих етапів може змінюватись (наприклад 6- і 7-го). Деякі з них, скажімо 5- і 6-й, можуть відбуватись одночасно, буває важко їх розмежувати в часі. Але жодного з них не можна виключити з процесу формування понять без шкоди для засвоєння останніх. § 49. ПРОЦЕС ЗАСВОЄННЯ ПОНЯТЬ Засвоєння понять — складний процес, який включає сприймання, осмислення, закріплення і застосування. Ці моменти (в реальному процесі засвоєння понять вони взаємозв’язані) весь час повинні бути в полі уваги вчителя хімії. Вони вимагають від нього вмілої організації педагогічного процесу. 223. Перш за все вчителю потрібно знати джерела, з яких в учнів виникають поняття. Це можуть бути: 1) життєвий досвід учнів, повсякденні спостереження і уявлення, що виникають на цій основі; 2) цілеспрямоване формування понять у процесі вивчення основ хімії в школі під керівництвом учителя; 3) одночасне формування понять в результаті вивчення інших предметів; 4) стихійне формування понять в результаті читання науково-популярної літератури, перегляду кіно- і телефільмів, прослуховування радіопередач, впливу інших джерел інформації. Вплив всіх цих джерел необхідно враховувати, щоб використати знання, вже набуті учнями, і попередити виникнення помилок у засвоєнні понять. Як свідчить практика, у засвоєнні учнями хімічних понять спостерігаються такі типові помилки: 1) учні оперують термінами, що визначають поняття, а розкрити зміст їх не можуть, плутають суттєві і несуттєві ознаки; 2) змішують видові ознаки понять, які належать до спільного роду, наприклад, ознаки такої взаємодії речовин з водою, як гідратація і гідроліз (наслідок слабкого диференціювання понять); 3) недостатньо засвоюють зв’язки і відношення між поняттями; 4) не вміють класифікувати поняття, відчувають значні утруднення, якщо потрібно — вибрати суттєві ознаки, які можна було покласти в основу класифікації. Зазначені недоліки в засвоєнні понять призводять до того, що учням важко оперувати поняттями, застосовувати їх для розв’язання різних навчальних і практичних завдань. Однією з основних причин виникнення зазначених недоліків у засвоєнні учнями понять є незнання вчителем особливостей процесу засвоєння понять, способів їх формування, умов, які сприяють успішному засвоєнню, і закономірностей, яким підлягає цей процес. Молоді вчителі часом гадають, що достатньо сформулювати визначення поняття, щоб учні засвоїли його і навчилися застосовувати на практиці. Проте визначення поняття являє собою, як було доведено раніше, лише один з початкових етапів його формування, який закінчується утворенням абстрактного поняття. А далі іде процес розвитку поняття, під час якого поступово уточнюється зміст і обсяг поняття, засвоюються його зв’язки і відношення з іншими поняттями тощо. Часто буває і так, що після визначення поняття вчителі одразу вимагають від учнів виконувати вправи на його застосування. У більшості випадків учні при цьому неусвідомлено оперують термінами, які позначають поняття, що не тільки спричинює труднощі у розв’язуванні пізнавальних завдань, а й призводить до помилок в оперуванні поняттями. Ось чому спочатку потрібно навчити учнів визначати суттєві ознаки поняття, встановлювати зв’язки між цими ознаками і зв’язки даного поняття з іншими, потім навчити їх класифікувати поняття й узагальнювати їх, включати у певну систему знань і лише після цього застосовувати дане поняття в різних ситуаціях, використовувати його для розв’язування завдань різного характеру. Виявленню суттєвих ознак поняття сприяє проблемний підхід до навчання. Значення однієї суттєвої ознаки може стати базою для 224. проблемного з’ясування іншої суттєвої ознаки. Так, знання про будову речовини дають можливість поставити проблемне питання про властивості, зумовлені такою будовою. Наприклад, учні знають, що речовини з однаковою хімічною будовою характеризуються однаковими властивостями. Але ось вони зустрічаються з двома формулами начебто однієї і тієї самої речовини і дізнаються, що, незважаючи на однакову хімічну будову, ці речовини проявляють різні властивості (вчитель зазначає властивості кожного цис-транс -ізомера), а пояснити цей факт не можуть. Їхні знання суперечать фактам, що спостерігаються, і ця суперечність підводить учнів до розуміння просторової ізомерії. Застосування набутих понять у процесі формування нових сприяє усвідомленню останніх. Вміння оперувати поняттями формується в процесі виконання різноманітних вправ, які стимулюють увагу і мислення учнів. Без активної пізнавальної діяльності жодне з понять не може бути засвоєне учнями. Поняття «відпрацьовуються» у процесі виконання спеціальних вправ. Особливо ретельного диференціювання вимагають поняття, подібні за звучанням, наприклад, поняття про гідроліз, електроліз, гідратацію, дегідратацію, дисоціацію, гідрогенізацію, дегідрогенізацію, адсорбцію, абсорбцію тощо. Не менш важливо забезпечити формування нового поняття оптимальною кількістю фактів, щоб воно набуло доказовості й переконливості. При цьому важливо підтверджувати фактами перш за все суттєві ознаки поняття. Зрозуміло, що підкріплення другорядних ознак може призвести до затушовування головного в його сутності. Так, наприклад, поняття «стереорегулярність» важко осмислити учням, якщо його розглядати в загальному вигляді. «Прив’язування» цього поняття до конкретних фактів (у даному випадку синтетичний ізопреновий каучук, поліпропілен) дає можливість розкрити сутність поняття і його застосування. Якщо формування поняття не забезпечено достатньою кількістю фактів, виникає догматизм у викладанні, а при надлишку фактів — перевантаження фактологічним матеріалом. Все це позначається на якості засвоєння учнями понять. Отже, формуванню поняття повинна передувати оптимальна кількість фактів. В радянській методиці навчання хімії В. Н. Верховський вперше сформулював ряд положень щодо закріплення у свідомості учнів хімічних понять. Він підкреслював, що емпіричні факти потрібно узагальнювати до понять і навчати школярів оперувати цими поняттями. Без засвоєння фактів неможливо дати учням основні хімічні поняття. «Завдання педагога, — зазначав В. Н. Верховський, — полягає в тому, щоб знайти той конкретний матеріал, той мінімум фактів, на якому він зможе побудувати підхід до даного поняття, і ту послідовність, той мовний зворот (навіть і це має значення), які приведуть учня найкоротшим і найбільш легким шляхом до чіткого засвоєння поняття, краще сказати — формування у нього поняття»¹. ¹ Верховский В. Н., Гольдфарб Я. Л., Сморгонский Л. М. Методика преподавания химии в средней школе. —М.; Л.: Учпедгиз, 1936. —С. 33. 225. Психолого-педагогічний аналіз процесу засвоєння понять учнями приводить до висновку про необхідність організації їх активної розумової діяльності на всіх етапах оволодіння поняттями. Останнє можна здійснити за допомогою спеціально розробленої системи самостійних робіт. Ця система повинна задовольняти переліченим нижче вимогам: 1. Забезпечувати активну розумову діяльність учнів на всіх етапах формування понять. 2. Сприяти розв’язанню основних дидактичних завдань: озброєнню учнів глибокими й міцними знаннями основ хімії, формуванню у них уміння самостійно набувати знання і застосовувати їх на практиці. 3. Відповідати основним принципам радянської дидактики, перш за все принципам науковості і доступності, свідомості й творчої активності, зв’язку теорії з практикою. 4. Вміщувати завдання різноманітні за дидактичною метою і змістом, виконання яких дає можливість формувати в учнів загальнонавчальні й політехнічні уміння і навички, виховувати активність і самостійність як риси особистості. 5. Бути єдиною для класних і домашніх самостійних робіт, забезпечувати наступність у формуванні понять і виробленні умінь, оперувати ними під час розв’язування пізнавальних завдань. Усі самостійні роботи за їх роллю у формуванні понять можна поділити на такі види: 1) первинне ознайомлення з класом об’єктів, поняття про які формується, з метою виділення суттєвих ознак (це спостереження за дослідами, які демонструє вчитель, робота з роздавальним матеріалом, побудова схем і рисунків приладів, необхідних для виконання дослідів, робота з підручником); 2) уточнення суттєвих ознак поняття (робота з текстом підручника після пояснення матеріалу вчителем і демонстрування дослідів, постановка нових дослідів, вправи на варіювання несуттєвих ознак поняття); 3) диференціювання (розділення) понять (виконання лабораторних дослідів, вправ на порівняння і співставлення ознак нового поняття, що формується, з ознаками раніше засвоєних понять); 4) встановлення зв’язків і відношень даного поняття з іншими поняттями (виконання хімічного експерименту, складання рівнянь реакцій, розв’язування розрахункових задач); 5) класифікація понять (складання класифікаційних схем і таблиць); 6) конкретизація понять (робота з таблицями, роздавальним матеріалом, виготовлення колекцій, аналіз матеріалу виробничих екскурсій); 7) вироблення умінь оперувати поняттям, застосовувати його у процесі розв’язування навчальних завдань. Кожний з названих видів самостійних робіт відіграє цілком визначену роль у формуванні понять. Тому виключення з системи хоча б одного з видів самостійних робіт призводить до певних недоліків у за 226. своєнні понять. Конкретизацію названих видів самостійних робіт можна знайти в різних методичних посібниках з цієї проблеми. Особливо цікавим і корисним для вчителя може бути посібник Р. Г. Іванової, Т. 3. Савич, І. Н. Черткова «Самостійні роботи з хімії». Під час організації будь-якого виду самостійних робіт, спрямованих на формування в учнів хімічних понять, потрібно постійно контролювати їх засвоєння. Основними критеріями засвоєння понять можуть бути: а) повнота засвоєння змісту поняття, яка визначається за кількістю засвоєних учнями ознак; б) засвоєння обсягу поняття; в) повнота засвоєння зв’язків і відношень даного поняття з іншими; г) вміння оперувати поняттям під час розв’язання пізнавальних завдань. Отже, для успішного засвоєння учнями хімічних понять необхідні такі умови: 1) створення певної понятійної бази і запасу уявлень для введення кожного нового поняття; 2) аргументація введення кожного нового поняття, створення проблемної ситуації, в результаті аналізу якої учні доходять висновку про недостатність наявних знань для відповіді на запитання, що виникло; 3) ретельний відбір фактів, які забезпечують формування в свідомості учнів нового поняття; 4) врахування специфіки змісту поняття, рівня розвитку мислення і знань учнів під час вибору способу формування поняття; 5) врахування життєвого досвіду учнів і знань, набутих ними раніше під час вивчення хімії та суміжних предметів; 6) організація активної розумової діяльності учнів на всіх етапах формування поняття; 7) безперервний розвиток кожного поняття протягом усього періоду вивчення хімії в школі; 8) забезпечення наступності у формуванні понять, загальних для предметів природничого циклу, на основі реалізації міжпредметних зв’язків; 9) забезпечення єдності в інтерпретації понять, загальних для циклів навчальних предметів; 10) озброєння учнів загальними прийомами роботи з засвоєння понять (узагальненими прийомами засвоєння знань і дій). § 50. РОЛЬ ХІМІЧНИХ ПОНЯТЬ У ФОРМУВАННІ НАУКОВОЇ КАРТИНИ СВІТУ Наукова картина світу — це цілісна система уявлень про загальні властивості і закономірності природи, яка виникає в результаті узагальнення і синтезу основних природничо-наукових понять і принципів. Оскільки науку в загальному розумінні утворює система галузей знань, що взаємодіють, наукова картина світу утворюється в результаті синтезу знань, добутих в різних науках. Отже, наукова 227. картина світу є вищою формою узагальнення і систематизації знань про об’єктивну реальність. В цьому значенні її називають загальною науковою картиною світу — вона включає уявлення як про природу, так і про життя суспільства. Аспект загальної наукової картини світу, який відповідає уявленням про структуру і розвиток природи, прийнято називати природничо-науковою картиною світу. Це відповідає поділу наук на природничі й суспільні, який склався на сучасному етапі розвитку пізнання. Синтез знань, добутих в- різних науках, передбачає встановлення зв’язків між предметами наук. Уявлення про предмет науки відображено в структурі знання кожної з наук у формі цілісної картини реальності, що досліджується. Цей компонент знання часто називають с пеціальною картиною світу¹. При цьому термін «світ» вживається з особливим змістом, позначаючи не світ в цілому, а світ кожної окремо взятої науки. Ось чому деякі філософи, крім загальної наукової картини світу, розрізняють ще локальні, або спеціальні, картини світу — фізичну, астрономічну, хімічну, біологічну, соціальну. Якщо йдеться, наприклад, про хімічну картину світу, то майбутньому вчителю хімії слід чітко уявляти собі, що в цьому випадку мається на увазі той фрагмент або аспект матеріального світу, який вивчається в даній науці її методами. В структурі наукової картини світу, в тому числі локальної, якою є зокрема хімічна картина світу, виділяються головні компоненти: концептуальний (понятійний) і чуттєво-образний. Концептуальний компонент представлений: а) філософськими категоріями (матерія, рух, причина, простір, час, взаємодії тощо); б) філософськими принципами (матеріальна єдність світу, в тому числі неорганічних і органічних речовин; рух пізнання до більш глибокої суті; загальний зв’язок і взаємозумовленість явищ тощо); в) загальнонауковими поняттями і законами (закон збереження і перетворення енергії, періодичний закон тощо); г) фундаментальними поняттями окремих наук (поле, хімічний елемент, хімічна сполука, хімічна реакція, речовина, енергія, біологічний вид тощо). Чуттєво-образний компонент наукової картини світу — це сукупність наочних уявлень про природу (планетарна модель будови атома, уявлення про спін електрона, як про дзиґу, що обертається, уявлення про хімічну, просторову й електронну будову молекул тощо). Природничо-наукові поняття, в тому числі й хімічні, поєднуються з філософськими підвалинами через принципи та ідеї природознавства і беруть участь у формуванні в учнів загальної наукової картини світу. Хімічна картина світу об’єднує знання про: речовини, їх структурну організацію і різноманітність частинок, що їх утворюють, залежність властивостей речовин і частинок від їхньої будови, сутність і закономірності хімічної форми руху матерії; розвиток хімії під впливом вимог науково-технічного прогресу; зростаючу роль хімії ¹ Степин В. С. Идеалы и нормы в динамике научного поиска // Идеалы и нормы научного исследования. — Минск, 1981. — С. 11-18. 228. у синтезі нових матеріалів, у створенні так званої «другої природи» тощо. Конкретні форми всіх цих уявлень змінюються в міру розвитку пізнання і практики. В результаті у свідомості відбувається перебудова і зміна хімічної картини світу. Процес її формування здійснюється шляхом синтезу різних уявлень, кожне з яких сприймається як «частково правильна картина» хімічної реальності (В. С Стьопін). Разом із змінами, які відбуваються в навколишній дійсності, з невпинним розвитком науки поступово змінюється і наукова картина світу. Проте зміни в ній, які згодом зумовлюють заміну однієї наукової картини іншою, досконалішою, відбуваються значно повільніше, ніж нагромадження людиною конкретних знань з різних галузей науки і життя. Так, атомно-молекулярне вчення, основні положення якого були розроблені в середині XVIII ст. М. В. Ломоносовим, мало величезне значення для формування матеріалістичного погляду на картину світу. Хімія справді стала наукою тільки відтоді, відколи хімічні реакції почали тлумачити з погляду атомно-молекулярного вчення. Проте з розвитком науки виявилося, що не в усіх випадках частинки, що утворюють речовину, є молекулами. Багато речовин у твердому і рідкому стані, наприклад більшість солей, мають не молекулярну» а іонну структуру. Деякі речовини мають атомну будову. Носієм хімічних властивостей таких речовин є не молекули, а комбінації іонів або атомів, які утворюють певну речовину. На основі нових наукових поглядів хімічна картина світу стала досконалішою. Перші синтези органічних речовин з неорганічних, які були проведені на початку XIX ст., завдали нищівної поразки вченню про «життєву силу» і показали єдність органічного і неорганічного світу. Але частина вчених, яка звикла мислити застарілими категоріями і не розуміла діалектичного розвитку як самого матеріального світу, так і його пізнання, розгубилася і не змогла науково пояснити нові відкриття. Виникла суперечність між діалектико-матеріалістичним змістом нових відкриттів і метафізичним способом мислення окремих науковців. Розв’язання цієї суперечності спричинило зміни у поглядах на наукову картину світу. Наступним важливим кроком у створенні теорії походження і розвитку речовин і зв’язків, що об’єднують речовини і процеси в єдине ціле, була розробка О. М. Бутлеровим структурної теорії, а згодом і відкриття Д. І. Менделєєвим періодичного закону. Завдяки цим успіхам науки природу почали уявляти як комплекс взаємозв’язаних предметів і явищ, які перебувають у постійному русі, змінюються і розвиваються. Наступні успіхи природознавства у вивченні радіоактивності і складної будови атомів дали змогу поставити і розв’язати питання про створення нових штучних елементів, цілеспрямованого перетворення елементів і вивільнення при цьому внутріатомної енергії. Тим самим були внесені певні зміни у наукову картину світу, вона стала ще досконалішою. Людина дедалі глибше проникає в таємниці мікро- і макросвіту. У зв’язку з останніми науковими відкриттями виникає ряд проблем, 229. розв’язання яких, на думку вчених може привести до створення нових теорій, які також внесуть певні зміни у наукову картину світу. Все це підтверджує положення діалектичного матеріалізму про матеріальність світу, різноманітність форм руху матерії, пізнаваність і невичерпність її. Формуючи в свідомості учнів наукову картину світу, слід спиратися на зміст основних наукових теорій, концепцій, створених найкращими представниками світової наукової думки. У понятті «наукова картина світу» ці теорії, концепції поєднуються у процесі пізнання і дають можливість учням усвідомлювати еволюцію поглядів, діалектичний шлях пізнання навколишньої дійсності і сприймати саму наукову картину світу з точки зору новітніх наукових відкриттів. Методичні основи формування в свідомості учнів спеціальної хімічної картини світу закладені в працях Л. М. Сморгонського, С. Г. Шаповаленка, Л. О. Цвєткова. Основні думки зводяться до того, що в процесі навчання потрібно формувати в учнів системи хімічних понять на міжпредметній основі, узагальнювати їх і включати в теоретичні системи знань, розкриваючи при цьому світогляду функцію знань; забезпечувати активне і творче використання сформованих наукових понять для пояснення і прогнозування явищ природи у процесі проблемного навчання, проведення лекцій і семінарських занять, організації дискусій і виступів. Це необхідно для того, щоб виділити і зафіксувати в процесі навчання той особливий компонент наукового знання — хімічні поняття, інтеграція яких сприяє створенню в свідомості учнів спеціальної наукової картини хімічної реальності, без якої неможливо сформувати цілісне уявлення про загальну наукову картину світу. Запитання і вправи 1. Як ви розумієте термін «поняття»? Розкрийте роль хімічних понять у формуванні спеціальної хімічної картини світу. 2. Назвіть найважливіші принципи й етапи формування хімічних понять. 3. Проаналізуйте поняття «хімічний елемент». Як воно розвивається протягом вивчення курсу хімії? 4. Зазначте умови успішного формування хімічних понять. 5. В конспекті уроку, до якого ви готуєтесь під час практики в школі, зазначте, які поняття ви повинні дати вперше, які будуть розвиватися шляхом повторення, порівняння, узагальнення. Орієнтовні теми рефератів і курсових робіт 1.Формування поняття «речовина» у процесі викладання шкільного курсу хімії. 2. Система вправ для формування і розвитку поняття «хімічна реакція» (на прикладі певного класу, розділу неорганічної або органічної хімії). 230. Розділ X. ХІМІЧНА МОВА ЯК ЗАСІБ ПІЗНАННЯ І НАВЧАННЯ ХІМІЇ § 51. ХІМІЧНА МОВА ТА ЇЇ ЗНАЧЕННЯ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ХІМІЇ Поняття про хімічну мову. Знання завжди виражаються у мовній формі за допомогою природної і штучних, формалізованих мов. Останні спеціально конструюються для міжнародного спілкування або відображення інформації з певної галузі науки (есперанто, мови програмування, машинні мови, інформаційні мови, мова математики тощо). До них належить ітак звана хімічна мова. Хімічна мова — це сукупність хімічної номенклатури, термінології й символіки, правил їх складання, перетворення, тлумачення й оперування ними (Н. Є. Кузнецова). Хімічна номенклатура (від лат. nomenclatura — список назв) — це система назв індивідуальних хімічних речовин, їх груп і класів, а також правила складання цих назв. Вона значно давніша за саму науку хімію. Час її зародження визначити неможливо. Але відомо, що назви хімічним речовинам давалися, як правило, за пропозиціями ремісників, лікарів, аптекарів і алхіміків на підставі походження речовин, їх виготовлення або використання, і виникали вони найчастіше випадково. Так тривало аж до кінця XVIII ст. Вперше раціональна номенклатура хімічних сполук була розроблена під керівництвом А. Лавуазье у 1787 р. Найчастіше застосовується хімічна номенклатура: а) традиційна, яка включає тривіальні назви — «власні імена», що склалися історично; б) раціональна, яка дає можливість за назвою сполуки відтворити ЇЇ хімічну (структурну) формулу. Сучасна раціональна номенклатура грунтується на правилах, розроблених Номенклатурною комісією Міжнародної спілки чистої і прикладної хімії — ІЮПАК (IUPAK)¹. Правила ІЮПАК визначають лише загальні принципи і прийоми складання назв. У конкретних правилах, що розробляються в окремих країнах, враховуються особливості національної мови і номенклатурних традицій. В нашій країні за основу вітчизняної номенклатури неорганічних речовин прийнято проект Г. П. Лучинського. Він побудований на основі вже укорінених у хімічній літературі традицій з урахуванням особливостей російської мови, з використанням усталеного лексикону, але за умови усунення з нього непослідовностей і протиріч. Для органічних речовин перша міжнародна номенклатура була прийнята у Женеві в 1892 р. Сучасна номенклатура органічних сполук також грунтується на правилах ІЮПАК, які рекомендують для органічних речовин використовувати замісникову номенклатуру. Хімічна номенклатура тісно пов’язана з таким компонентом мови науки, як термінологія. Термін (від лат. terminus — межа, границя) — це слово або комбінація слів, що точно позначає певне поняття ¹ International Union of Pure and Applied Chemistry. 231. науки. Термін вміщує найсуттєвіші ознаки певної речовини або явища. На відміну від інших слів термін безпосередньо пов’язаний з поняттям, чого не можна сказати про назви. Нам відомі мільйони хімічних сполук, кожна із своєю назвою, але це не означає, що є стільки ж само хімічних понять. Етимологія хімічних термінів дає можливість бачити, що багато які з них являють собою означення понять. Наприклад, електроліз — розкладання речовин під впливом електричного струму, піроліз — розкладання під впливом високих температур тощо. Між термінами і назвами існує підпорядкований зв’язок. В термінах, як правило, фіксуються ширші поняття хімії, а в номінальних назвах, якщо й закріплюються, то лише одиничні поняття, які виражають конкретні хімічні елементи або різні форми їх існування. Такі назви, що стосуються одиничних понять, входять у номенклатурну систему, закріплену за певним розділом хімії (органічної, неорганічної тощо). Хімічна номенклатура пов’язана і з хімічною символікою. Еволюція хімічної символіки почалася ще в алхімічний період. Світ алхіміків був роздвоєний на світ реальний і світ символічний (леви, дракони тощо). Потім двоїсте бачення світу було подолане, символічні й реальні образи почали зливатися. Вперше домігся максимального зближення символу з назвою Я. Берцеліус. У 1814 р. він ввів у науку символи (знаки) хімічних елементів, якими ми користуємося й досі. Роль символу полягає в тому, щоб репрезентувати, заміщувати хімічний елемент, бути його замінником у нашій свідомості. Найбільш важливою і характерною ознакою хімічних символів є їхня функція інформаційного заміщення елементів. Символ, у власному розумінні цього слова, не містить якоїсь нової інформації про елемент, але має надзвичайно важливу якість «накопичувати» нову інформацію. Завдяки цьому, з часом його значення стає багатшим. Так, спочатку учні сприймають хімічні символи як скорочені назви елементів, а далі вони дізнаються, що символи елементів виражають і певні їх кількості (або масу). Формули речовин також відображають не тільки їхній склад, а й кількість речовини і масу. За допомогою формул можна фіксувати ті зміни, що відбуваються з речовинами під час хімічних реакцій Номенклатура доповнює хімічні формули уявленнями про характер об’єктів, які вони репрезентують. Як замінники предметів і явищ, хімічні символи, формули, рівняння реакцій та інші знаки науки використовуються для сприймання, зберігання, перебудови й передачі інформації про даний предмет або явище. На відміну від мови хімічної науки, шкільна хімічна мова більш спрощена, майже не містить математичного апарату і спеціально пристосована до цілей навчання хімії (дидактичний принцип доступності) Вона широко використовується на всіх етапах навчання предмету і є важливим показником знань учнів. Основні функції хімічної мови у навчанні. У процесі викладання й учіння хімічна мова виконує різноманітні функції. Передусім вона є засобом комунікації, сприяє розумінню змісту інформації, яку вчитель передає, а учні сприймають. Але мова науки може виконувати свою комунікативну функцію лише в тому разі, коли оволодіння нею 232. перебуває на рівні оволодіння змістовою стороною мови, уміннями й навичками її використання. Це необхідно для того, щоб учні могли брати участь в різних видах комунікативної діяльності: — сприймати інформацію вчителя на хімічній мові і розуміти її; — висловлювати свої думки, використовуючи хімічну мову; — оперувати в процесі пізнавальної діяльності символічними позначеннями як абстрактними одиницями, не розкриваючи кожного разу заново їхнього змісту; — розуміти матеріал, викладений в підручнику, довіднику тощо. Названі види навчальної діяльності учнів свідчать про те, що комунікативна функція хімічної мови нерозривно пов’язана з ЇЇ пізнавальною функцією.