Основні положення теорії поетапного формування розумових дій і їх реалізація при розробці технологій навчання

Сучасна теорія навчання виходить з того положення, що формування досвіду навчаних проходить не тільки шляхом виявлення і розвитку здібностей, закладених від народження, але і шляхом засвоєння видів і способів пізнавальної діяльності, які складають пізнавальний досвід людства. Як відзначає Тализіна Н. Ф., «Людина сильна тим, що стоїть на плечах попередніх поколінь і використовує їх багатовіковий досвід. Він не народиться з готовим логічним мисленням, готовими знаннями про світ, але він і не відкриває їх кожного разу наново. Те, що було відоме суспільству наперед, він засвоює в процесі життя. Освіта формує «досвід особи».

В сучасній педагогічній літературі під досвідом розуміється система матеріальних суспільних предметів і способів практичної діяльності з ними, а також система ідеальних об'єктів-понять, знань і розумових дій з ними. Досвід є взаємозв'язаним набором способів і видів діяльності, які можна підрозділити по різних ознаках. Такий підрозділ досвіду спричиняє за собою виділення крізних компонентів змісту освіти. Особливо слід зупинитися на досвіді, як єдності теоретичної і практичної діяльності.

Ці види діяльності мають ряд відмінностей, зв'язаних з тим, що теоретична діяльність не приводить до виникнення змін в предметах або явищах, але дозволяє передбачати їх. В ній не дуже важливий процес отримання результату, тоді як в практичній діяльності цей процес визначає кінцевий продукт. Не дивлячись на наявні відмінності, дані види діяльності тісно взаємозв'язані між собою і мають ряд загальних особливостей і закономерностей при їх формуванні.

Ці взаємозв'язки виявляються в тому, що теоретична діяльність дозволяє без зовнішніх змін в об'єктах передбачати їх, представити результати і продукти практичних дій. Теоретичні дії є орієнтиром для людини і без них практика «сліпий». Очевидно, що для виконання будь-якої дії необхідні чіткі орієнтири, інакше дія буде виконана помилково або на його виконання буде потрібно дуже багато часу і засобів. Виходячи з цього, при навчанні головна увага слідує уділяти не зовнішній практичній частині, а внутрішній його стороні. Це вірно, як і то, що коли у людини не виходить яка-небудь робота, то говорять, що у нього невмілі руки, хоча це невірно. Справа не в невмілих руках, а в невмілій голові, бо руки завжди підкоряються голові. Іншими словами, виконання всякої пізнавальної дії неможливе без опори на відповідні пізнавальні уміння.

З другого боку, розумові здібності також можна формувати при навчанні простим руховим навикам. В цьому полягає можливість принципу наочності в навчанні. Бо без практики теорія залишається незатребуваною, і процес навчання або засвоєння теоретической,1 діяльності є завершеним тільки при його реалізації на практиці (в практичних діях).

В світлі теорії поетапного формування діяльності предмет діяльності при розробці технології навчання може бути представлений у формі послідовно здійснюваних навчаним і викладачем дій. Цей досвід, як вже наголошувалося, включає теоретичну і практичну діяльність.Саме це положення лежить в основі деятельностного підходу до навчання, згідно якому одиницею учбової діяльності є дія.

Іншими словами, центральною ланкою теорії поетапного формування є дія, до правильного професійного виконання якої готується навчаний. При цьому, як вже наголошувалося метою навчання виступає формування уміння діяти або правильно скоювати всі що входять в освоювану діяльність операції. Розглянемо більш детально поняття «дія» і його характеристики.

Дія - це довільна навмисна активність суб'єкта, направлена на досягнення усвідомлюваної мети, яка, об свою чергу, заснована на якому-небудь мотиві. Інакше кажучи, дія завжди скоюється для чогось (мета) і ради чогось (мотив). Дія спонукає при цьому не самою метою, а мотивом тієї діяльності, до складу якої воно входить. Іншими словами, здійснення всякої діяльності починається з вироблення відношення до неї суб'єкта цієї діяльності, яке і визначить той мотив, який стане спонукою до дії, викличе певні стимули і його мотивацію і визначить його у відповідь реакцію.

Мета і мотив діяльності можуть співпадати, а можуть і не співпадати.

Так, наприклад, мета - отримати диплом про освіту, а мотив, в одному випадку - бажання просунутися по службовим сходам (мотив - кар'єра) або просто десь перечекати досягнення певного віку (мотив - проведення часу), в іншому випадку - отримати добрі професійні знання і уміння (мотив - професійний інтерес). Як видно, при одній і тій же меті у різних людей мотиви можуть не співпадати. Як видно, в першому випадку мотив і мета не співпадають, в другому - співпадають.

Спонукаючою силою будь-якої дії є єдиний мотив всієї діяльності. Так, наприклад, при роботі обслуговуючого персоналу АЕС в кожній дії присутній єдиний мотив -обеспечить надійну і безпечну роботу станції, а при роботі керівників випускаючих

підприємств мотивом є випуск якісної продукції. Причому ці мотиви супроводжують всі дії, направлені на досягнення мети. Формування мотивів діяльності навчаних є першим етапом процесу навчання, який визначить надалі поведінку навчаних впроцесі навчання. Від цього етапу залежить багато в чому результат

навчання.

Процес навчання теж є діяльністю, яка має на своїй меті формування у навчаних умінь професіонально виконувати освоювану діяльність. Ця діяльність, з погляду теорії поетапного формування розумових дій, повинна будуватися як модель реальної

діяльності.

Дія може існувати в трьох формах: матеріальної, мовної і розумової. Ці три форми дії характеризують його не з об'єктивною,

а з суб'єктивної сторони, тобто рівнем оволодіння суб'єктом цієї діяльності.

Матеріальна дія - ця дія з реальними предметами по їх перетворенню. При цьому можливо дія не з самими предметами, а з їх моделями: кресленнями, малюнками, схемами і т.д. В цьому випадку дія ' називається матеріалізованою. Матеріальна або матеріалізована дія характеризує початковий ступінь оволодіння навчаною новим для нього справою. В цьому випадку навчаний ще не готовий працювати без предметів або їх моделей.

Для упевненого виконання дії навчаним на даному етапі навчання потрібні чіткі зовнішні орієнтири - самі предмети або їх моделі. До таких видів дій відносяться наступні: рахунок у дітей по паличках, рух по незнайомій місцевості за допомогою карти і т.п.

Зовні мовна дія характеризує той етап оволодіння діяльністю навчаним, коли він може обійтися без зовнішніх орієнтирів, але при цьому у нього пет повної упевненості і тому йому необхідно підкріплювати свої дії міркуваннями вголос промовляючи. Ця дія скоює навчаний, коли він ще не зовсім розібрався в ньому, і при навчанні він думає вголос, осмислюючи дії. Дана мова осмислена і виконує функцію самоорієнтування, самоконтролю, створює можливість зовнішнього контролю, для якого може використовуватися не тільки гучна, але і письмова мова.

Розумова форма дії указує на той рівень освоєння його навчаним, коли він здатний виконати все в думці, без якої-небудь опори на зовнішні, матеріальні або громкоречевые орієнтири. Дія повністю переходить в розумовий план із зовнішнього перетворюється на внутрішнє, з матеріального, об'єктивного в психічне суб'єктивне. Структурними елементами дії в цьому випадку є образні уявлення, поняття, розумові операції, виконувані в думці, про себе, напам'ять.

Окрім цих трьох основних форм, що характеризують ступені або рівні оволодіння новими діями навчаними, розрізняють перцептивную (сенсорну) форму дії яка характеризує уміння сприймати всіма органами чуття і здійснювати при цьому плотську дію (чути і слухати, бачити і проводити зорове стеження і т.п.).

Описувані дії включають не тільки робочі, але і емоційні, розумові, анемічні, вольові дії. Всі ці дії формуються у навчаних на відповідних етапах навчання. Так, наприклад психомоторні дії виробляються за допомогою виконання вправ на етапі виконавчих дій. Вольові і емоційні дії формуються на мотиваційному і орієнтаційному етапах за допомогою усвідомлення мети і можливих шляхів її досягнення появи мотивів.

Емоційні дії, які відображають не самі явища і процеси, а відносини до них навчаних. При правильному їх формуванні на перших етапах навчання вони сприяють поліпшенню результату навчання. Надзвичайно важливим єформування такої орієнтовної основи, щоб виконувана професійна діяльність була ясною і зрозумілою навчаним. Це знімає напругу і негативні емоції, що заважають процесу засвоєння учбового матеріалу.

Розумова діяльність, як правило, супроводжує всі етапи пізнання, але в більшості своїй вона переважає на етапі формування виконавчих дій в процесі рішення задач і завдань.

Згідно теорії поетапного формування розумових дій, дія вважається освоєною, коли воно сформовано в розумовій формі. Це пов'язано з тим положенням, що всяка добре освоєна дія (рухове, сенсорне, мовне) - ця така дія, яка суб'єкт діяльності здатний повністю від початку до кінця представляти в думці і в (напам'ять) думках уміти його виконувати. В цьому випадку вважається, що колишня зовнішня дія перейшла у внутрішній план стало надбанням розуму навчаного, і, отже, він не тільки уміє виконувати дану дію, але і все про нього знає. Розумова дія присутня у всякій діяльності, в будь-якій найпростішій операції, в кожній зовні спостережуваній дії (водіння автомобіля, виготовлення виробу, рубка дрів). Більш того, розумова дія, як дія в думці, в голові, в свідомості є складовою частиною зовнішньої дії, без якої воно не може бути вчинений як свідома дія людини. При цьому сама розумова дія є результат або продукт зовнішньої дії, або результат перетворення зовнішньої дії у внутрішню, розумову.

Засвоєння досвіду або навчання починається із зовнішніх дій, яке поступово, шляхом перетворення матеріальної форми через мовну переходить в розумову, дозволяючу звідповідними якостями (розумністю, міцністю, узагальненістю і ін.) виконувати зовнішню (матеріальну) діяльність.

Розумова дія при цьому є відображенням матеріального. Воно включає матеріальну сторону, але замість реальних об'єктів у дії бере участь їх уявлення. Тільки на останній стадії формування практичної дії процес пізнання можна вважати завершеним. Це положення слід враховувати при створенні дидактичних проектів по темах і розділах, направлених на вибір раціональних способів формування дій. Викладачу практичного навчання слід будувати систему навчання так, щоб навчаний міг не тільки автоматично виконувати дії, але і пояснювати, навіщо і як він це робить. Зрештою дія навчаного приймає укорочену форму і він зможе переорієнтувати і пристосувати його до реальних різних ситуацій, що приводить до формування оперативного мислення.

Як відомо, кожна дія має певну структуру і включає декілька частин (мотиваційну, орієнтовну, старанну і контрольну). Процес навчання може бути представлений у формі послідовного проходження навчаним кожній з цих частин дій. Формування теоретичної і практичної діяльності має загальну закономірність, пов'язану з послідовним і поетапним проходженням навчаним всіх частин дії. Розглянемо поведінку навчаного і викладача при їх проходженні.

Орієнтаційна частина дії - це та система умов, які необхідні для здійснення діяльності. Вона включає інформацію про сукупність мети, умов, засобів і способів здійснення діяльності.

Виконавча частина дії забезпечує задані прирости в об'єкті дії (ідеальні і матеріальні) і включає систему послідовно виконуваних дій в різних формах, направлених на досягнення мети.

Контрольна частина дії пов'язана з контролем за ходом його виконання і зіставленням отриманих результатів із заданими еталонами. З її допомогою визначається кореляція виконавчої і орієнтовної частин дії.

Дія, окрім форми, має і інші характеристики, а саме: узагальненість (здатність перенесення на нестандартні ситуації); усвідомленість (уміння обгрунтовувати і аргументувати), міцність (кількість повторень на шляху переходу до матеріалізованих дій). Всі ці характеристики істотно впливають на вибір меті навчання, при визначенні якої слід не тільки визначати необхідні дії, але і визначати, якими показниками їх слід характеризувати.

В світлі приведених вище положень, предмет діяльності по розробці технологій навчання може бути представлений як процес навчання, описаний у формі дій, які скоює навчаний на кожному з етапів засвоєння досвіду (в даному випадку досвіду професійної діяльності) відповідно до логіки интериоризации або логіки інформаційної моделі сприйняття інформації.

Розглянемо схему освоєння нового учбового матеріалу відповідно до теорії формування розумових дій (рис 2.3.).

Рис. 2.3. Схема засвоєння учбового матеріалу

Спочатку навчаний знайомиться з метою дії, внаслідок чого створюється необхідна мотивація, яка робить діяльність цілеспрямованої і викликає певний інтерес.

На наступному етапі навчаний повідомляють орієнтири майбутньої діяльності, іншими словами, відбувається формування ООД. На даному етапі працюють сенсорні дії, які дозволяють сприймати інформацію і відправляти її в короткочасну пам'ять, з тим, щоб надалі перевести частину інформації в довготривалу пам'ять.

Після цього починається етап формування дій, який, згідно теорії поетапного формування, є послідовним переходом від однієї форми дій в іншу. При цьому на першому етапі дія виконується в матеріалізованому вигляді. В цьому випадку відбувається робота з матеріальними об'єктами (схемами, кресленнями, макетами, малюнками). В цьому випадку працює сенсорна пам'ять, і дія виконується з участю рецепторів (перекладання руками, рахунок, стеження очима).

На наступному етапі потреба в матеріальних або матеріалізованих діях відпадає, але при цьому може зберегтися мимовільне позначення предметів діями рецепторів (ворушіння пальців, кивок голови і т.д.). Проте перцептивные дії в даному випадку вважаються додатковими.

На наступному етапі дія виконується в мовній формі без опори на матеріальні об'єкти. В цьому випадку в роботу в основному включається оперативна пам'ять, яка систематизує, синтезує, узагальнює учбовий матеріал. При цьому посилення подразника здійснюється за рахунок повторення вголос, написання, промовляння. Дія спочатку здійснюється в розгорненому вигляді, без пропуску яких-небудь операцій, і лише на заключному ступені деякі операції виконуються мовчки, у внутрішній мові «про себе».

На останньому етапі дія не супроводиться гучною мовою, промовляння в основному відбувається про себе. Всі дії скоюються в розумовій формі. Навчаний повинен виконувати різноманітні дії у внутрішньому плані свідомості без опори на які-небудь зовнішні засоби, включаючи і зовнішню, чутну мову, що відрізняє розумові дії від інших їх видів. Іншими словами, навчаний уміє виконувати дії напам'ять, в думці.

Після цього дія алгоритмизируется і може бути виконаний з достатньою міцністю, і може бути перенесений на різні ситуації.

Інформація про цю дію міцно закладена в довготривалу пам'ять і може бути у будь-який момент використаний для вирішення різних задач. Одним з прикладів освоєння розумової дії є навчання дітей арифметичним операціям складання і віднімання.

На першому етапі, зацікавивши дітей, їм дають орієнтовну основу в матеріальній формі. Наприклад, для того, щоб до одного додати два, необхідно узяти з коробки потрібну кількість кубиків і злічити їх.

На першому етапі формування діяльності діти виконують дії в матеріальній формі, промовляючи їх вголос. При цьому кубики можна замінити їх чинами (рисками, малюнками).

Багатократне повторення призводить до того, що інформація поступаючи в короткочасну пам'ять, починає переходити в довготривалу. Думка починає випереджати матеріальну дію, і кубики стають не потрібні. В 'дальнейшем кубики і палички не застосовуються. Дії проводяться в думці і у разі потреби діти відзначають їх образ, представляючи кількість, промовляючи вголос, замінюючи об'єкти природними символами.

На наступному етапі рішення супроводиться промовлянням про себе. У разі, коли потреба в цьому відпадає, і учень може відразу дати відповідь, діяльність можна вважати освоєною.

В професійній освіті система поетапного формування розумових дій знаходить своє широке застосування при організації засвоєння як теоретичного, так і практичного матеріалу.

Так, на першому етапі створюється мотивація, у учнів повинен з'явиться інтерес до навчаної дії. Далі даються орієнтири діяльності, пояснюється, яким чином здійснюється збірка відповідного ланцюга з різними схемами з'єднання елементів розглядаються схеми, креслення, здійснюється показ виконання. Після цього починається етап формування діяльності. На початковому етапі на лабораторних роботах студенти під керівництвом викладача вчаться збиратипевні схеми. При цьому виконується матеріальна дія із застосуванням реальних об'єктів (пристроїв, схем). На наступному етапі відпрацьовується задана дія при самостійній роботі студентів. Викладач перевіряє якість виконуваних завдань по кінцевому результату. На завершення пропонується зібрати схему вже натурного пристрою.

При цьому пропонується ряд рекомендацій. На початку освоєння дії особливу увагу надається поясненню його важливості, зв'язки

з реальним життям. Подальший відробіток дії припускає підтримку активності навчаних (підбір цікавих схем художня форма викладу) На перших етапах освоєння дій контроль повинен бути постійним, надалі - епізодичним. На перших етапах доцільна безпосередня корекція у формі вказівок на подальших -активизация розумової діяльності. Всі перераховані дії систематизовані в табл. 3.1

Як видно зі всього вищевикладеного, зміст представленого процесу засвоєння реалізує єдність діяльності викладача і навчаного.

На основі цього представляється можливим дати остаточне визначення поняттю технології навчання і визначити їх класифікацію.

Таблица 3.1 Характеристика процесу засвоєння професійної діяльності

	Характеристика діяльності
Учнів	Викладача
Мотивація і формування необхідної бази для навчання (формування базових знань і умінь)	Усвідомлення мети і способів її досягнення і поява прагнень до досягнення мети. Вибір типа поведінки і активізація діяльності	Формування емоційних дій у навчаних, контроль базових знань і формування початкових умов навчання, формування мотивів майбутньої діяльності.
Формування інформаційної бази шляхом ознайомлення навчаних з діяльністю і її орієнтовною основою	Первинне сприйняття інформації, реагування, розуміння, усвідомлення логіки виконання дій.	Уявлення різними способами орієнтовної основи діяльності, показ трудових процесів, операцій і прийомів.
Продовження таблиці 3.1.
Виконання дій в різних формах	Усвідомлення умов задач і вправ. Виконання розумових, психомоторних, вольових і ін. дій, тренування пам'яті.	Організація і управління процесом виконання дій. Контроль і корекція правильності виконання. Формування необхідних якостей особи: волі, акуратності, уваги і т.д.
Контроль і корекція діяльності	Самоаналіз, самооцінка і коректування діяльності	Контроль і оцінка сформованих дій

Перша характеристика залежить від дидактичної мети і функціональних елементів процесу засвоєння. Дана характеристика є найпріоритетнішою, враховуючи, що вона відповідає одному з основних етапів навчання.

Друга характеристика технологій навчання залежить від характеру процесу взаємодії або визначається переважаючою формою організації учбової діяльності:

- індивідуальна взаємодія;

- групова або фронтальна (розсіяне) взаємодія;

- направлено-диференційована взаємодія.

Третя характеристика технологій навчання визначається орієнтацією на рівні засвоєння і характер пізнавальної самостійності навчаних (по типу навчання) і складає такі різновиди:

- репродуктивні;

- проблемно-розвиваючі;

- творчі;

- евристичні.

Четверта характеристика визначається відношенням до суб'єкта учбового процесу:

- особово-орієнтоване;

- критерійно-орієнтоване.

П'ята характеристика визначається призначенням або компонентами змісту освіти. До неї відносяться наступні категорії:

- технологія теоретичного навчання;

- технологія практичного навчання;

- технологія учбового проектування;

- технологія самостійної роботи.

Представлена класифікація приведена на мал. 3.4

Різні комбінації даних характеристик при аналізі технологій навчання можуть дати надання про їх тип. Так, наприклад, якщо в рамках технології в основному передається інформація (друга технологія по меті), опис представлений як опис фактів і явищ, взаємодія в основному фронтальне і переважає репродуктивна діяльність то таку технологію можна віднести до групи інформаційно-повідомляючих технологій, в яких не використовується проблемне навчання.

Рис. 3.4.Технології навчання